{"id":5673,"date":"2025-09-29T16:27:17","date_gmt":"2025-09-29T14:27:17","guid":{"rendered":"https:\/\/www.okaju.lu\/?page_id=5673"},"modified":"2025-10-27T16:38:11","modified_gmt":"2025-10-27T15:38:11","slug":"une-societe-inclusive-cest-une-societe-qui-ecoute-ses-enfants","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/droits-de-lenfant\/une-societe-inclusive-cest-une-societe-qui-ecoute-ses-enfants\/","title":{"rendered":"Une soci\u00e9t\u00e9 inclusive, c\u2019est une soci\u00e9t\u00e9 qui \u00e9coute ses enfants"},"content":{"rendered":"\t\t<div data-elementor-type=\"wp-page\" data-elementor-id=\"5673\" class=\"elementor elementor-5673\" data-elementor-post-type=\"page\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-5d00ddb e-flex e-con-boxed e-con e-parent\" data-id=\"5d00ddb\" data-element_type=\"container\" data-e-type=\"container\" data-settings=\"{&quot;background_background&quot;:&quot;classic&quot;}\">\n\t\t\t\t\t<div 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data-element_type=\"widget\" data-e-type=\"widget\" data-widget_type=\"heading.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t<h2 class=\"elementor-heading-title elementor-size-default\">Une soci\u00e9t\u00e9 inclusive, c\u2019est une soci\u00e9t\u00e9 qui \u00e9coute ses enfants !<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-a8d71a0 elementor-widget elementor-widget-heading\" data-id=\"a8d71a0\" data-element_type=\"widget\" data-e-type=\"widget\" data-widget_type=\"heading.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t<h2 class=\"elementor-heading-title elementor-size-default\">Page en construction<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-55936c0 e-flex e-con-boxed e-con e-parent\" data-id=\"55936c0\" data-element_type=\"container\" data-e-type=\"container\">\n\t\t\t\t\t<div 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class=\"elementor-toc__toggle-button elementor-toc__toggle-button--expand\" role=\"button\" tabindex=\"0\" aria-controls=\"elementor-toc__3b7fe68\" aria-expanded=\"true\" aria-label=\"Ouvrir la table des mati\u00e8res\"><svg aria-hidden=\"true\" class=\"e-font-icon-svg e-fas-chevron-down\" viewBox=\"0 0 448 512\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\"><path d=\"M207.029 381.476L12.686 187.132c-9.373-9.373-9.373-24.569 0-33.941l22.667-22.667c9.357-9.357 24.522-9.375 33.901-.04L224 284.505l154.745-154.021c9.379-9.335 24.544-9.317 33.901.04l22.667 22.667c9.373 9.373 9.373 24.569 0 33.941L240.971 381.476c-9.373 9.372-24.569 9.372-33.942 0z\"><\/path><\/svg><\/div>\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-toc__toggle-button elementor-toc__toggle-button--collapse\" role=\"button\" tabindex=\"0\" aria-controls=\"elementor-toc__3b7fe68\" aria-expanded=\"true\" aria-label=\"Fermer la table des mati\u00e8res\"><svg aria-hidden=\"true\" class=\"e-font-icon-svg e-fas-chevron-up\" viewBox=\"0 0 448 512\" 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class=\"elementor-element elementor-element-6a37f18 e-con-full e-flex e-con e-child\" data-id=\"6a37f18\" data-element_type=\"container\" data-e-type=\"container\">\n\t\t<main class=\"elementor-element elementor-element-2055ba3 e-con-full e-flex e-con e-child\" data-id=\"2055ba3\" data-element_type=\"container\" data-e-type=\"container\" id=\"rc\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-9e06b9d elementor-widget elementor-widget-text-editor\" data-id=\"9e06b9d\" data-element_type=\"widget\" data-e-type=\"widget\" data-widget_type=\"text-editor.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t<h1><a name=\"_Toc210914564\"><\/a>Introduction<\/h1><p>L\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher (OKAJU) a pour <strong>mission<\/strong> la promotion, la sauvegarde et la protection des droits de l\u2019enfant tels qu\u2019ils sont notamment d\u00e9finis par la Convention relative aux droits de l\u2019enfant (CRDE).<a href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">[1]<\/a><\/p><p>Cela implique une<strong> mission d\u2019examen des r\u00e9clamations<\/strong> de cas de non-respect des droits de l\u2019enfant. Or l\u2019OKAJU a \u00e9t\u00e9 saisi \u00e0 plusieurs reprises de cas de discriminations en mati\u00e8re de handicap, et notamment de non-inclusion des enfants en situation de handicap.<\/p><p>\u00c0 c\u00f4t\u00e9 des saisines par des particuliers, l\u2019OKAJU re\u00e7oit r\u00e9guli\u00e8rement des informations sur des situations individuelles ou g\u00e9n\u00e9rales d\u2019enfants, soit par des membres de leur famille, soit par des professionnels. <a href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\">[2]<\/a><\/p><p>Enfin, dans certains cas, l\u2019OKAJU s\u2019autosaisit, par exemple, <strong>\u00e0 la suite de la campagne des syndicats lors de la rentr\u00e9e 2024<\/strong> par rapport aux probl\u00e9matiques li\u00e9 \u00e0 l\u2019inclusion.<a href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\">[3]<\/a> L\u2019OKAJU s\u2019inqui\u00e9tait d\u2019<strong>une \u00e9ventuelle r\u00e9gression des droits acquis\u00a0<\/strong>et rappelait que<strong>\u00a0<em>\u00ab\u00a0l\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ne peut \u00eatre remise en cause. L\u2019inclusion scolaire est un droit fondamental\u00a0<u>pour tous les enfants<\/u><\/em><\/strong><em>.\u00a0\u00bb<\/em><\/p><p>Pourtant, dans le monde, plus de\u00a050% des enfants en situation de handicap ne terminent pas l&#8217;\u00e9cole primaire<a href=\"#_ftn4\" name=\"_ftnref4\"><strong>[4]<\/strong><\/a> et un tiers des enfants non scolaris\u00e9s dans le monde sont en situation de handicap.<a href=\"#_ftn5\" name=\"_ftnref5\">[5]<\/a> \u00a0Au sein de l\u2019Union Europ\u00e9enne (UE), dans la tranche d\u2019\u00e2ge comprise entre 16 et 19 ans, le taux de d\u00e9scolarisation s\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 37 % chez les personnes en situation de handicap lourd et \u00e0 25 % chez les personnes en situation de handicap partiel alors qu\u2019il est de 17 % pour les personnes sans handicap. <a href=\"#_ftn6\" name=\"_ftnref6\">[6]<\/a> 20,3% des jeunes en situation de handicap quittent pr\u00e9cocement le syst\u00e8me scolaire, contre seulement 9,8% des jeunes sans handicap. <a href=\"#_ftn7\" name=\"_ftnref7\">[7]<\/a><\/p><p>Au <strong>Luxembourg<\/strong>, la pr\u00e9valence du handicap augmente avec l\u2019\u00e2ge des personnes concern\u00e9es.<a href=\"#_ftn8\" name=\"_ftnref8\">[8]<\/a> Cependant, il existe un manque de donn\u00e9es, et les donn\u00e9es existantes ne sont souvent pas ventil\u00e9es par sexe, \u00e2ge et type de handicap, ce qui invisibilise particuli\u00e8rement les filles en situation de handicap.<\/p><p>Ainsi, suite aux nombreuses saisines, aux r\u00e9actions au sein de la soci\u00e9t\u00e9 civile, mais aussi avec l\u2019\u00e9ch\u00e9ance du plan d\u2019action national de mise en \u0153uvre de la\u00a0Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes en situation de handicap (CRDPH)<a href=\"#_ftn9\" name=\"_ftnref9\">[9]<\/a>, <strong>l\u2019OKAJU a d\u00e9cid\u00e9 de d\u00e9dier une recommandation au sujet de l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap au Luxembourg. <\/strong><\/p><p>Conscient des d\u00e9fis sur le terrain, l\u2019OKAJU ne peut que f\u00e9liciter les nombreux professionnels qui s\u2019engagent jour apr\u00e8s jour \u00e0 rendre cette inclusion possible. Cependant, ils se heurtent encore et toujours \u00e0 certaines barri\u00e8res. Ainsi cette recommandation a pour but de\u00a0:<\/p><ul><li>Rappeler la l\u00e9gislation en mati\u00e8re d\u2019inclusion<\/li><li>Pr\u00e9senter le syst\u00e8me mis en \u0153uvre au Luxembourg et identifier les acteurs en mati\u00e8re d\u2019inclusion dans le pays<\/li><li>Pr\u00e9senter les lacunes identifi\u00e9es par l\u2019OKAJU<\/li><li>Formuler des recommandations pour am\u00e9liorer l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap au Luxembourg<\/li><\/ul><p>Quant \u00e0 la m\u00e9thodologie pour \u00e9laborer cette recommandation g\u00e9n\u00e9rale, l\u2019OKAJU s\u2019est saisi des nombreuses <strong>r\u00e9clamations<\/strong> qu\u2019il re\u00e7oit, des propos r\u00e9colt\u00e9s par les acteurs consult\u00e9s et de ceux rencontr\u00e9s lors de la journ\u00e9e d\u00e9di\u00e9e \u00e0 l\u2019inclusion de sa conf\u00e9rence annuelle<a href=\"#_ftn10\" name=\"_ftnref10\">[10]<\/a>. \u00a0L\u2019OKAJU remercie toutes les personnes ayant particip\u00e9 \u00e0 la r\u00e9alisation de ce travail.<\/p><p aria-level=\"1\">\u00a0<\/p><h1><a name=\"_Toc210914565\"><\/a>Propos pr\u00e9liminaires\u00a0: d\u00e9finitions<\/h1><p>Dans son accord de coalition 2023-2028 le gouvernement rappelle que le Luxembourg a sign\u00e9 en 2007 et adopt\u00e9 en 2011 la <strong>Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicap\u00e9es<\/strong> (CRDPH) qui stipule que \u00ab <em>les personnes en situation de handicap doivent pouvoir vivre de mani\u00e8re ind\u00e9pendante. Elles doivent pouvoir d\u00e9cider librement de leur vie. Elles doivent avoir les m\u00eames droits que les personnes qui n\u2019ont pas de handicap<\/em>. \u00bb<a href=\"#_ftn11\" name=\"_ftnref11\">[11]<\/a><\/p><p>Dans son article 1<sup>er<\/sup> la CRDPH d\u00e9fini les <strong>personnes en situation de handicap<\/strong> comme \u00ab\u00a0<em>des personnes qui pr\u00e9sentent des incapacit\u00e9s physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l&#8217;interaction avec diverses barri\u00e8res peut faire obstacle \u00e0 leur pleine et effective participation \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 sur la base de l&#8217;\u00e9galit\u00e9 avec les autres<\/em>.\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn12\" name=\"_ftnref12\">[12]<\/a><\/p><p>Ainsi, l\u2019accord de coalition pr\u00e9voit que sa <strong>politique en mati\u00e8re d\u2019inclusion <\/strong>\u00ab\u00a0<em>visera ainsi \u00e0 prendre en compte les sp\u00e9cificit\u00e9s de tous les citoyens et \u00e0 s\u2019adapter aux besoins de chacun. La participation des personnes \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques dans notre soci\u00e9t\u00e9 sera renforc\u00e9e<\/em>.\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn13\" name=\"_ftnref13\">[13]<\/a><\/p><p>On parle souvent de personnes<strong> \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques<\/strong>\u00a0pour d\u00e9signer les <strong>personnes en situation de handicap<\/strong>, d\u2019autant plus quand il s\u2019agit d\u2019enfant et de scolarisation. Ainsi, pour des raisons de facilit\u00e9 de compr\u00e9hension, ces termes seront utilis\u00e9s de mani\u00e8re interchangeable dans ce document.<\/p><p>L\u2019UNESCO d\u00e9finit l\u2019inclusion comme \u00ab <strong><em>processus de transformation qui assure la pleine participation<\/em><\/strong><em> et l&#8217;acc\u00e8s \u00e0 des possibilit\u00e9s d&#8217;apprentissage de qualit\u00e9 pour tous les enfants, les jeunes et les adultes, qui respecte et valorise la diversit\u00e9 et qui \u00e9limine toutes les formes de discrimination dans et par l\u2019\u00e9ducation. Le terme inclusion renvoie \u00e0 un engagement \u00e0 faire des \u00e9tablissements pr\u00e9scolaires, des \u00e9coles et autres lieux d\u2019apprentissage, des endroits o\u00f9 chaque individu est valoris\u00e9 et se sent appartenir au groupe et o\u00f9 la diversit\u00e9 est per\u00e7ue comme enrichissante<\/em>.\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn14\" name=\"_ftnref14\">[14]<\/a><\/p><p>L\u2019inclusion est souvent pr\u00e9sent\u00e9e comme un processus \u00e9volutif, adaptatif, un but \u00e0 atteindre \u2013 \u00ab\u00a0<em>L&#8217;inclusion doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme une qu\u00eate permanente visant \u00e0 trouver de meilleurs moyens de r\u00e9pondre \u00e0 la diversit\u00e9. Il s&#8217;agit d&#8217;apprendre \u00e0 vivre avec la diff\u00e9rence et d&#8217;apprendre \u00e0 tirer des enseignements de la diff\u00e9rence<\/em>. \u00bb<a href=\"#_ftn15\" name=\"_ftnref15\">[15]<\/a><\/p><p>Au Luxembourg, c\u2019est la loi de 2018, instituant le service d\u00e9sormais connu sous le nom de service de m\u00e9diation scolaire<a href=\"#_ftn16\" name=\"_ftnref16\">[16]<\/a>, qui d\u00e9finit pour la premi\u00e8re fois l\u2019inclusion comme \u00ab\u00a0<strong><em>la scolarisation dans les \u00e9coles fondamentales et les lyc\u00e9es des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques ou particuliers<\/em><\/strong>\u00a0\u00bb.<\/p><p>L\u2019inclusion est une d\u00e9marche syst\u00e9mique qui vise \u00e0 <strong>adapter le syst\u00e8me aux besoins de tous les enfants<\/strong>, en promouvant l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances. Un point n\u00e9vralgique li\u00e9s aux difficult\u00e9s d\u2019inclusion des enfants en situation de handicap concerne la scolarisation, mais aussi ce qui l\u2019entoure comme les temps de pause, l\u2019aide aux devoirs, l\u2019accueil en maison relais ou les transports pour acc\u00e9der \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p><p>Or, au travers de l\u2019instauration d\u2019une \u00e9cole publique obligatoire, l\u2019id\u00e9e \u00e9tait de cr\u00e9er pour tous les enfants un enseignement qui soit le m\u00eame pour tous\u00a0; qu\u2019ils soient sur un pied d\u2019\u00e9galit\u00e9 afin de cr\u00e9er une soci\u00e9t\u00e9 plus juste, plus \u00e9galitaire. Comment y parvenir, si d\u00e8s l\u2019\u00e9cole sont exclus les personnes les plus vuln\u00e9rables, les personnes avec le plus de chances d\u2019\u00eatre exclues et discrimin\u00e9es malgr\u00e9 cela\u00a0?<\/p><p>Il convient \u00e9galement de rappeler que l\u2019inclusion ne se r\u00e9alise pas uniquement sur le temps scolaire, les enfants ayant aussi le droit \u00e0 une vie priv\u00e9e, l\u2019acc\u00e8s aux sports et aux loisirs, aux jeux. \u00a0Ces aspects-l\u00e0 sont tout aussi cruciaux pour la construction de l\u2019enfant, y compris l\u2019enfant en situation de handicap afin de permettre leur v\u00e9ritable inclusion dans la soci\u00e9t\u00e9.<\/p><p>\u00ab\u00a0Les enfants en situation de handicap doivent avoir leur mot \u00e0 dire sur toutes les questions qui les concernent. Ils doivent avoir les moyens d&#8217;atteindre leur plein potentiel et de jouir pleinement de leurs droits humains &#8211; et cela exige que nous changions \u00e0 la fois les attitudes et les facteurs environnementaux.\u00a0\u00bb<\/p><p>Michelle Bachelet, Haut-Commissaire des Nations unies aux droits de l&#8217;homme, \u00e9v\u00e9nement du Conseil des droits de l&#8217;homme, 2019<\/p><p aria-level=\"1\">\u00a0<\/p><h1><a name=\"_Toc210914566\"><\/a>PARTIE 1 : cadre l\u00e9gislatif international et europ\u00e9en<\/h1><p>Les droits des enfants, et notamment des enfants en situation de handicap sont r\u00e9gis par de nombreux instruments internationaux et europ\u00e9ens permettant de d\u00e9finir les contours de l\u2019inclusion.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914567\"><\/a>1.\u00a0\u00a0\u00a0 Nations Unies et instruments internationaux<\/h2><p>De nombreux instruments internationaux affirment le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation inclusive. D\u00e8s 1948, la D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019homme consacre le <strong>principe d\u2019\u00e9galit\u00e9<\/strong> (articles 1 et 2) et reconna\u00eet le <strong>droit universel \u00e0 l\u2019\u00e9ducation<\/strong> (article 26).<a href=\"#_ftn17\" name=\"_ftnref17\">[17]<\/a> D\u00e8s 1960, la Convention de l\u2019UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l\u2019enseignement interdit toute exclusion du droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation.<a href=\"#_ftn18\" name=\"_ftnref18\">[18]<\/a> Le Pacte international relatif aux droits \u00e9conomiques, sociaux et culturels (1966) (PIDESC) <a href=\"#_ftn19\" name=\"_ftnref19\">[19]<\/a> impose aux \u00c9tats d\u2019assurer l\u2019exercice des droits <strong>sans discrimination <\/strong>(article 2) et garantit un <strong>enseignement primaire gratuit et obligatoire<\/strong> (article 13).<\/p><p>La <strong>D\u00e9claration de Salamanque<\/strong> (1994)<a href=\"#_ftn20\" name=\"_ftnref20\">[20]<\/a> encourage une \u00e9ducation inclusive, consid\u00e9r\u00e9e comme le moyen le plus efficace de lutter contre la discrimination et de construire une soci\u00e9t\u00e9 accueillante. Enfin, <strong>l\u2019Objectif de d\u00e9veloppement durable n\u00b04 de l\u2019Agenda 2030<\/strong><a href=\"#_ftn21\" name=\"_ftnref21\"><strong>[21]<\/strong><\/a> vise \u00e0 assurer l\u2019acc\u00e8s de tous \u00e0 une \u00e9ducation de qualit\u00e9 sur un pied d\u2019\u00e9galit\u00e9.<\/p><p>Cependant, les pr\u00e9rogatives de l\u2019OKAJU se basent sur la <strong>Convention relative aux droits de l&#8217;enfant (CRDE, 1989),<\/strong> <a href=\"#_ftn22\" name=\"_ftnref22\"><sup>[22]<\/sup><\/a> \u00a0sign\u00e9e par le Luxembourg en 1990 et ratifi\u00e9e en 1993. Cette Convention est assortie d\u2019observations g\u00e9n\u00e9rales \u00e9labor\u00e9es par le Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant. Il convient donc de s\u2019y int\u00e9resser plus particuli\u00e8rement.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914568\"><\/a>La Convention Relative aux Droits de l\u2019Enfant (CRDE)<\/h3><p>La CRDE pr\u00e9voit notamment que tous les droits consacr\u00e9s par la <strong>Convention s&#8217;appliquent \u00e0 tous les enfants sans distinction<\/strong>, y compris les <strong>enfants en situation de handicap<\/strong> (article 2). Son article 12 consacre le <strong>droit de l\u2019enfant d\u2019\u00eatre entendu<\/strong> dans toutes les d\u00e9cisions qui le concernent, en tenant compte de son \u00e2ge et de sa capacit\u00e9 de discernement. L\u2019article 23, qui vise sp\u00e9cifiquement les <strong>droits des enfants en situation de handicap<\/strong>, souligne le droit \u00e0 une vie pleine et d\u00e9cente, dans des conditions assurant dignit\u00e9, autonomie et participation active. Quant \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, la CRDE y consacre deux articles, un qui consacre le droit de <strong>l&#8217;enfant \u00e0 l&#8217;\u00e9ducation<\/strong> et le devoir de l&#8217;\u00c9tat \u00e0 veiller \u00e0 ce que l&#8217;enseignement primaire soit gratuit et obligatoire (article 28), et le suivant qui pr\u00e9cise les objectifs de l\u2019\u00e9ducation. Ainsi, l\u2019\u00e9ducation doit viser \u00e0 <strong>d\u00e9velopper la personnalit\u00e9 et les aptitudes de l\u2019enfant<\/strong>, tout en favorisant le respect des droits humains, de la diversit\u00e9 culturelle et de la pr\u00e9paration \u00e0 la vie adulte (article 29).<\/p><p>La CRDE est assortie, afin d\u2019aider \u00e0 interpr\u00e9ter et mettre en \u0153uvre les dispositions pr\u00e9vues dans la convention, d\u2019observations g\u00e9n\u00e9rales d\u00e9velopp\u00e9es par le Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant \u2013 organe onusien de suivi de la mise en \u0153uvre de la Convention.<\/p><p>Il convient de noter que le d\u00e9veloppement de la Convention relative aux <strong>droits des personnes handicap\u00e9es<\/strong> (CRDPH), qui date de 2006, a contribu\u00e9 \u00e0 renforcer l\u2019interpr\u00e9tation inclusive des droits de l\u2019enfant dans les observations g\u00e9n\u00e9rales du Comit\u00e9 CRDE, notamment en croisant les lectures de la CRDE et de la CRDPH sur des notions telles que l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur, la participation ou la non-discrimination. En outre, le Comit\u00e9 CRDE adopte en 2006 son <strong>Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 9 <\/strong>qui concerne explicitement<strong> les enfants en situation de handicap. <\/strong><a href=\"#_ftn23\" name=\"_ftnref23\"><strong><em>[23]<\/em><\/strong><\/a> Elle mentionne l\u2019importance de <strong>l\u2019acc\u00e8s aux services, l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances<\/strong>, la n\u00e9cessit\u00e9 de <strong>collecter des donn\u00e9es fiables<\/strong>, la <strong>coordination des politiques \u00ab\u00a0handicap\u00a0\u00bb<\/strong> par des points focaux dans chaque institution publique ou priv\u00e9e.<\/p><p>Avant l\u2019entr\u00e9e en vigueur de la CRDPH, le Comit\u00e9 avait d\u00e9j\u00e0 pris en compte les enfants en situation de handicap dans ses observations. D\u2019ailleurs, la premi\u00e8re observation g\u00e9n\u00e9rale du comit\u00e9 concerne les buts de l\u2019\u00e9ducation <a href=\"#_ftn24\" name=\"_ftnref24\"><em><strong>[24]<\/strong><\/em><\/a> et va jusqu\u2019\u00e0 dire que \u00ab\u00a0<em>la discrimination [\u2026] est un affront \u00e0 la dignit\u00e9 humaine de l&#8217;enfant et peut saper ou m\u00eame an\u00e9antir ses moyens de b\u00e9n\u00e9ficier des possibilit\u00e9s d&#8217;\u00e9ducation.\u00a0\u00bb <\/em>Elle fait \u00e9tat du manque d\u2019inclusion dans le syst\u00e8me g\u00e9n\u00e9ral d\u2019\u00e9ducation en se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 une observation g\u00e9n\u00e9rale du comit\u00e9 suivant la mise en \u0153uvre du PIDESC qui avait d\u00e9j\u00e0 fait ce constat en 1994. En 2013, le Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant notera \u00e9galement le manque de participation des enfants en situation de handicap dans les domaines des loisirs, du jeu et de la vie culturelle<a href=\"#_ftn25\" name=\"_ftnref25\"><em><strong>[25]<\/strong><\/em><\/a>.<\/p><p>De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, les observations g\u00e9n\u00e9rales se basent sur un article afin d\u2019en \u00e9laborer une interpr\u00e9tation, mais certaines observations se basent sur des constatations plus g\u00e9n\u00e9rales, comme c\u2019est le cas pour l\u2019<strong>Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 20 (2016)<\/strong> qui concerne les d<em>roits des adolescents.\u00a0 <\/em><a href=\"#_ftn26\" name=\"_ftnref26\">[26]<\/a><em> En effet, selon les termes de la Convention, \u00ab\u00a0un enfant s\u2019entend de tout \u00eatre humain \u00e2g\u00e9 de moins de 18 ans\u00a0\u00bb, <\/em>et pourtant la p\u00e9riode de l\u2019adolescence est souvent mal prise en compte. En ce qui concerne les adolescents en situation de handicap, le Comit\u00e9 appelle \u00e0 <strong>faciliter des transitions inclusives vers l\u2019\u00e2ge adulte<\/strong>. Il met notamment en avant l\u2019importance de <strong>lutter contre l\u2019intimidation et les attitudes discriminatoires<\/strong> dans les \u00e9tablissements scolaires.<\/p><p>De nombreuses autres observations font r\u00e9f\u00e9rences aux besoins des enfants en situation de handicap auxquels les Etats doivent pr\u00eater attention, mais un point crucial qu\u2019il convient de prendre en compte \u2013 puisqu\u2019il est \u00e0 l\u2019origine de toutes les d\u00e9cisions \u00e0 prendre en mati\u00e8re de droits de l\u2019enfant \u2013 est celui de l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant. Or, le comit\u00e9, dans son observation sur <strong>l\u2019Int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant<\/strong> <a href=\"#_ftn27\" name=\"_ftnref27\">[27]<\/a> r\u00e9affirme que la vuln\u00e9rabilit\u00e9 (comme un handicap) ne diminue <strong>ni le droit de l\u2019enfant \u00e0 exprimer son opinion<\/strong>, ni l\u2019importance \u00e0 lui accorder. Cette observation <strong>encourage une lecture crois\u00e9e de la CRDE avec la CRDPH<\/strong> pour \u00e9valuer correctement l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant en situation de handicap. Il s\u2019agit d\u2019ailleurs du sujet de la premi\u00e8re observation g\u00e9n\u00e9rale du Comit\u00e9 CRDPH.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914569\"><\/a>La Convention relative aux droits des personnes handicap\u00e9es (CRDPH)<\/h3><p>La Convention relative aux <strong>droits des personnes handicap\u00e9es<\/strong> (CRDPH) a \u00e9t\u00e9 sign\u00e9e par le Luxembourg en 2007 et ratifi\u00e9e en 2011. De fa\u00e7on similaire \u00e0 la CRDE, le CRDPH consacre un article sp\u00e9cifique aux enfants en situation de handicap, et y consacre des principes similaires \u00e0 la CRDE, tels que la \u00ab\u00a0<strong><em>pleine jouissance de tous les droits de l&#8217;homme et de toutes les libert\u00e9s fondamentales<\/em><\/strong><em>, sur la base de l&#8217;\u00e9galit\u00e9 avec les autres enfants \u00bb\u00a0; le \u00ab\u00a0<strong>droit d&#8217;exprimer librement son opinion sur toute question l&#8217;int\u00e9ressant<\/strong>\u00a0\u00bb\u00a0; <\/em>ou encore la notion d<strong>&#8216;int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l&#8217;enfant<\/strong> qui doit \u00eatre une consid\u00e9ration primordiale (article 7).\u00a0 Ainsi, comme mentionn\u00e9, la premi\u00e8re observation du Comit\u00e9 CRDPH<a href=\"#_ftn28\" name=\"_ftnref28\"><strong>[28]<\/strong><\/a> \u00a0concerne cette notion cl\u00e9. L\u2019observation met l\u2019accent sur les <strong>capacit\u00e9s \u00e9volutives<\/strong> des enfants en situation de handicap et pr\u00f4ne la <strong>prise en compte de leurs volont\u00e9 et pr\u00e9f\u00e9rences<\/strong>, au-del\u00e0 de la seule notion d\u2019<strong>int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur<\/strong>, pour respecter leur autonomie.<a href=\"#_ftn29\" name=\"_ftnref29\">[29]<\/a><\/p><p>Dans cette Convention, c\u2019est l\u2019article <strong>24<\/strong> qui concerne l\u2019\u00e9ducation. Il affirme sans ambigu\u00eft\u00e9 que <strong>toutes les personnes en situation de handicap ont droit \u00e0 une \u00e9ducation sans discrimination<\/strong>, sur la base de l\u2019<strong>\u00e9galit\u00e9 des chances<\/strong>, et dans un <strong>cadre inclusif<\/strong>. L\u2019observation<a href=\"#_ftn30\" name=\"_ftnref30\">[30]<\/a> assortie y souligne les <strong>liens \u00e9troits entre \u00e9ducation inclusive, d\u00e9sinstitutionalisation et intervention pr\u00e9coce<\/strong>.<\/p><p>En effet, l\u2019a<strong>rticle 23<\/strong> garantit le <strong>droit \u00e0 la vie familiale<\/strong> et pr\u00e9cise que les enfants en situation de handicap ne doivent <strong>pas \u00eatre s\u00e9par\u00e9s de leurs parents contre leur gr\u00e9<\/strong>. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance de la scolarisation des enfants \u00e0 proximit\u00e9 de leur domicile.<\/p><p>Enfin, dans une logique similaire \u00e0 l\u2019observation CRDE relative aux adolescents, et l\u2019importance de les pr\u00e9parer \u00e0 leur vie adulte, le Comit\u00e9 CRDPH, dans son observation sur la p<em>articipation des personnes en situation de handicap, y compris des enfants en situation de handicap<\/em> <a href=\"#_ftn31\" name=\"_ftnref31\">[31]<\/a>, reconnait que l\u2019absence d\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation ordinaire limite la <strong>participation future \u00e0 la vie citoyenne. <\/strong><\/p><h2><a name=\"_Toc210914570\"><\/a>2.\u00a0\u00a0\u00a0 Conseil de l\u2019Europe<\/h2><p>Au niveau du Conseil de l\u2019Europe, de nombreux plans d\u2019actions, strat\u00e9gies et recommandations consacrent l\u2019importance de l\u2019\u00e9ducation des enfants en situation de handicap et comment mettre cela en \u0153uvre. En outre, la <strong>strat\u00e9gie sur le handicap 2017-2023 <\/strong><a href=\"#_ftn32\" name=\"_ftnref32\">[32]<\/a> rappelle qu\u2019une \u00ab\u00a0<em>\u00e9ducation de qualit\u00e9, incluant l\u2019\u00e9ducation aux droits de l\u2019homme, est un pr\u00e9alable indispensable pour assurer aux personnes handicap\u00e9es la jouissance des droits de l\u2019homme sur une base d\u2019\u00e9galit\u00e9 avec les autres personnes. Cela inclut l\u2019accompagnement de la petite enfance et de la famille.<\/em>\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn33\" name=\"_ftnref33\">[33]<\/a><\/p><p>Mais deux textes et leurs m\u00e9canismes de contr\u00f4le associ\u00e9s m\u00e9ritent une attention particuli\u00e8re en ce qui concerne les droits des enfants en situation de handicap.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914571\"><\/a>La Convention europ\u00e9enne des droits de l&#8217;Homme (CEDH)<\/h3><p>Dans un premier temps, la Convention europ\u00e9enne des droits de l&#8217;Homme (CEDH, 1950)<a href=\"#_ftn34\" name=\"_ftnref34\"><strong>[34]<\/strong><\/a>, dont l\u2019article 2 du Protocole n\u00b01 pr\u00e9voit de garantir le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation \u00e0 toute personne, y compris les enfants en situation de handicap. <a href=\"#_ftn35\" name=\"_ftnref35\">[35]<\/a><sup>\u00a0; <\/sup><a href=\"#_ftn36\" name=\"_ftnref36\">[36]<\/a><\/p><p><strong>La Cour europ\u00e9enne des droits de l\u2019Homme (CourEDH) <\/strong>peut condamner les Etats partis en cas de violation de la CEDH. Plusieurs pays ont en l\u2019occurrence \u00e9t\u00e9 condamn\u00e9s, par exemple la Turquie en 2016 car la Cour consid\u00e8re que la <strong>discrimination fond\u00e9e sur le handicap englobe \u00e9galement le refus d\u2019am\u00e9nagements raisonnables<\/strong><a href=\"#_ftn37\" name=\"_ftnref37\">[37]<\/a>\u00a0; ou en 2018 dans une autre affaire, la Cour estime qu\u2019il y a eu violation car il n\u2019y a <strong>pas eu d\u2019\u00e9valuation individuelle concr\u00e8te des besoins des \u00e9tudiants en situation de handicap<\/strong> en mati\u00e8re d&#8217;acc\u00e8s aux locaux universitaires. <a href=\"#_ftn38\" name=\"_ftnref38\">[38]<\/a> En 2020, l\u2019Italie est condamn\u00e9e car une enfant autiste n\u2019avait pas pu b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019un soutien scolaire sp\u00e9cialis\u00e9, pr\u00e9vu par la loi, pendant ses deux premi\u00e8res ann\u00e9es d\u2019\u00e9cole primaire. La Cour a consid\u00e9r\u00e9 que les autorit\u00e9s <strong>nationales n\u2019avaient pas d\u00e9termin\u00e9 les v\u00e9ritables besoins de la requ\u00e9rante et des solutions susceptibles d\u2019y r\u00e9pondre<\/strong> afin de lui permettre de fr\u00e9quenter l\u2019\u00e9cole primaire dans des conditions \u00e9quivalentes dans la mesure du possible \u00e0 celles b\u00e9n\u00e9ficiant aux autres enfants. De ce fait il s\u2019agit <strong>d\u2019une discrimination grave vu l\u2019importance de l\u2019enseignement primaire<\/strong>.<a href=\"#_ftn39\" name=\"_ftnref39\">[39]<\/a> Pour \u00e9tablir ces d\u00e9cisions, la Cour interpr\u00e8te la CEDH au vu de la CRDPH.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914572\"><\/a>La Charte sociale europ\u00e9enne (CSE)<\/h3><p>Quant \u00e0 la Charte sociale europ\u00e9enne (CSE) r\u00e9vis\u00e9e en 1996,<a href=\"#_ftn40\" name=\"_ftnref40\">[40]<\/a> son article 15 sur le droit des personnes en situation handicap\u00e9es, \u00e0 l&#8217;int\u00e9gration sociale et \u00e0 la participation \u00e0 la vie de la communaut\u00e9, concerne les personnes en situation de handicap \u00ab\u00a0<em>quel que soit leur \u00e2ge<\/em>\u00a0\u00bb, incluant donc les enfants\u00a0; son article 17 sur le droit des enfants et des adolescents \u00e0 une protection sociale, juridique et \u00e9conomique, ce qui implique d\u2019\u00a0\u00ab\u00a0<em>assurer aux enfants et aux adolescents un enseignement primaire et secondaire gratuit, ainsi qu&#8217;\u00e0 favoriser la r\u00e9gularit\u00e9 de la fr\u00e9quentation scolaire<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p><p>De la m\u00eame fa\u00e7on, certains Etats ont \u00e9t\u00e9 condamn\u00e9s en mati\u00e8re d\u2019inclusion scolaire, comme la <strong>France qui n&#8217;a pas fourni aux enfants autistes une \u00e9ducation de m\u00eame niveau et de m\u00eame qualit\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves non en situation de handicap<\/strong><a href=\"#_ftn41\" name=\"_ftnref41\">[41]<\/a><strong>\u00a0; la Belgique \u00e0 deux reprises car le fait de maintenir les enfants atteints en situation de handicap intellectuel dans un syst\u00e8me scolaire s\u00e9par\u00e9 et de ne pas leur permettre de s&#8217;inscrire dans des \u00e9coles ordinaires constitue une violation de leurs droits \u00e0 l&#8217;\u00e9ducation inclusive, \u00e0 la protection sociale et \u00e0 l&#8217;inclusion dans la communaut\u00e9.<\/strong><a href=\"#_ftn42\" name=\"_ftnref42\">[42]<\/a><strong><sup>\u00a0;<\/sup><\/strong> <a href=\"#_ftn43\" name=\"_ftnref43\">[43]<\/a><\/p><p><strong>Cependant, le Luxembourg\u00a0a sign\u00e9 la Charte sociale europ\u00e9enne, mais ne l\u2019a pas encore ratifi\u00e9e, ni le Protocole additionnel pr\u00e9voyant un syst\u00e8me de r\u00e9clamations collectives.<\/strong><a href=\"#_ftn44\" name=\"_ftnref44\"><strong>[44]<\/strong><\/a><\/p><h2><a name=\"_Toc210914573\"><\/a>3.\u00a0\u00a0\u00a0 Union Europ\u00e9enne<\/h2><p>L\u2019Union Europ\u00e9enne fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la CEDH<a href=\"#_ftn45\" name=\"_ftnref45\">[45]<\/a> et ancre la lutte contre les discriminations, dont l\u2019\u00e2ge et le handicap font partie, dans ses trait\u00e9s fondateurs<a href=\"#_ftn46\" name=\"_ftnref46\">[46]<\/a>.\u00a0 <strong>La Charte des droits fondamentaux de l&#8217;Union europ\u00e9enne (2000)<\/strong><a href=\"#_ftn47\" name=\"_ftnref47\">[47]<\/a> a une valeur juridique \u00e9quivalente aux trait\u00e9s (depuis le trait\u00e9 de Lisbonne) et elle y consacre le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation (article 14), le principe de non-discrimination (article 21) et un article d\u00e9di\u00e9 au handicap (article 26).<\/p><p>De fa\u00e7on assez innovante, l\u2019Union Europ\u00e9enne a \u00e9galement ratifi\u00e9 en 2011 la CRDPH, c\u2019est le premier trait\u00e9 international ratifi\u00e9 par l\u2019UE. De ce fait, l\u2019UE a \u00e9tabli depuis plusieurs strat\u00e9gies\u00a0: l<strong>a strat\u00e9gie de l&#8217;UE en faveur des personnes en situation de handicap 2010-2020<\/strong><a href=\"#_ftn48\" name=\"_ftnref48\">[48]<\/a> qui recommande de\u00a0\u00ab\u00a0<em>promouvoir l\u2019\u00e9ducation accessible \u00e0 tous et l\u2019apprentissage tout au long de la vie pour les \u00e9l\u00e8ves et les \u00e9tudiants en situation de handicap<\/em>.\u00a0\u00bb <a href=\"#_ftn49\" name=\"_ftnref49\">[49]<\/a>\u00a0; et une seconde d\u00e9nomm\u00e9e <strong>Union de l\u2019\u00e9galit\u00e9 : Strat\u00e9gie en faveur des droits des personnes en situation de handicap 2021-2030<\/strong><a href=\"#_ftn50\" name=\"_ftnref50\"><strong>[50]<\/strong><\/a> qui reconnait que l\u2019\u00e9ducation est \u00e0 la <strong>base de la lutte contre la pauvret\u00e9 et la cr\u00e9ation de soci\u00e9t\u00e9s inclusives <\/strong>et sugg\u00e8re aux Etats diff\u00e9rents moyens financier et d\u2019action pour mettre en \u0153uvre une \u00e9ducation inclusive en mati\u00e8re de handicap.<\/p><p>De plus, puisque l\u2019UE a ratifi\u00e9 la convention, elle doit \u00e9galement se soumettre au processus d\u2019\u00e9valuation faite par le Comit\u00e9 CRDPH pour v\u00e9rifier la mise en \u0153uvre effective de la Convention au sein de l\u2019UE. En l\u2019occurrence, depuis 2011, le Comit\u00e9 CRDPH a formul\u00e9 \u00e0 deux reprises des observations finales incluant des constats et des recommandations \u00e0 mettre en \u0153uvre par l\u2019UE pour se conformer \u00e0 la CRDPH.<\/p><p>En 2015, le Comit\u00e9 avait not\u00e9 \u00ab\u00a0avec pr\u00e9occupation que les \u00e9tudiants en situation de handicap ne b\u00e9n\u00e9ficient pas tous des am\u00e9nagements raisonnables dont ils ont besoin pour exercer leur droit \u00e0 <strong>une \u00e9ducation de qualit\u00e9, inclusive, dans les \u00e9coles europ\u00e9ennes\u00a0\u00bb. <\/strong>Le Comit\u00e9 recommandait \u00ab\u00a0\u00e0 l\u2019UE de prendre les mesures n\u00e9cessaires pour que <strong>tous les \u00e9tudiants en situation de handicap puissent b\u00e9n\u00e9ficier des am\u00e9nagements raisonnables dont ils ont besoin pour exercer leur droit \u00e0 une \u00e9ducation de qualit\u00e9, inclusive, dans les \u00e9coles europ\u00e9ennes<\/strong>.\u00a0\u00bb. Les \u00e9coles europ\u00e9ennes \u00e9taient \u00e9galement mentionn\u00e9es de fa\u00e7on sp\u00e9cifique.<a href=\"#_ftn51\" name=\"_ftnref51\">[51]<\/a><\/p><p>En 2025, le Comit\u00e9 constatait \u00e0 nouveau la <strong>s\u00e9gr\u00e9gation scolaire<\/strong> persistante et les <strong>obstacles \u00e0 l\u2019inclusion<\/strong> (manque de personnel form\u00e9, d\u2019am\u00e9nagements raisonnables, d\u2019accessibilit\u00e9, etc.) et recommandait \u00e0 l\u2019UE de <strong>soutenir les \u00c9tats membres<\/strong> dans la mise en place d\u2019une <strong>\u00e9ducation inclusive de qualit\u00e9.<\/strong><a href=\"#_ftn52\" name=\"_ftnref52\">[52]<\/a><\/p><p>Enfin, de nombreux autres recommandations et instruments impactent directement l\u2019\u00e9ducation et l\u2019inclusion, comme le <strong>Socle europ\u00e9en des droits sociaux<\/strong> et son <strong>plan d\u2019action sur le socle europ\u00e9en des droits sociaux<\/strong><a href=\"#_ftn53\" name=\"_ftnref53\">[53]<\/a>, <strong>Garantie europ\u00e9enne pour l\u2019enfance<\/strong><a href=\"#_ftn54\" name=\"_ftnref54\">[54]<\/a>, Recommandation du Conseil de l\u2019UE sur<strong> l\u2019\u00e9ducation inclusive<\/strong><a href=\"#_ftn55\" name=\"_ftnref55\">[55]<\/a> ou la Recommandation relative au<strong> d\u00e9veloppement et au renforcement de syst\u00e8mes int\u00e9gr\u00e9s de protection de l\u2019enfance dans l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant<\/strong><a href=\"#_ftn56\" name=\"_ftnref56\">[56]<\/a>.<\/p><p>Une r\u00e9cente d\u00e9cision de septembre 2025<a href=\"#_ftn57\" name=\"_ftnref57\">[57]<\/a>, la Cour de justice de l\u2019UE a jug\u00e9 qu\u2019une directive europ\u00e9enne portant sur l\u2019interdiction de discrimination en mati\u00e8re d\u2019emploi s\u2019appliquait aux personnes handicap\u00e9es, mais aussi en mati\u00e8re de <strong>discrimination indirecte fond\u00e9e sur le handicap<\/strong>, c\u2019est-\u00e0-dire en l\u2019esp\u00e8re \u00e0 un parent d\u2019enfant en situation de handicap.<\/p><p aria-level=\"1\">\u00a0<\/p><h1><a name=\"_Toc210914574\"><\/a>PARTIE 2 : L\u00e9gislation et acteurs de l\u2019inclusion au Luxembourg \u00a0<\/h1><p>La Constitution luxembourgeoise, plus haut niveau de protection des droits, pose le principe d\u2019\u00e9galit\u00e9 de traitement devant la loi dans son article 15, et pr\u00e9cise dans son paragraphe 6 que \u00ab\u00a0<strong><em>Toute personne handicap\u00e9e a le droit de jouir de fa\u00e7on \u00e9gale de tous les droits<\/em><\/strong>\u00a0\u00bb.<a href=\"#_ftn58\" name=\"_ftnref58\">[58]<\/a> \u00a0<\/p><p>De nombreuses lois, et r\u00e8glements grand ducaux, consacrent progressivement le principe d\u2019inclusion au Luxembourg, et il convient donc d\u2019examiner les \u00e9tapes et le cheminement ayant permis d\u2019en arriver au syst\u00e8me que nous connaissons en 2025. \u00a0<\/p><h2><a name=\"_Toc210914575\"><\/a>1.\u00a0\u00a0\u00a0 Education diff\u00e9renci\u00e9e, sp\u00e9ciale<\/h2><p>La <strong>premi\u00e8re loi<\/strong> au Luxembourg en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation concernant les enfants en situation de handicap au Luxembourg date de 1880<a href=\"#_ftn59\" name=\"_ftnref59\">[59]<\/a>, avec la cr\u00e9ation d\u2019une \u00e9cole pour sourds-muets. D\u2019autres lois successives permettront de cr\u00e9er des instituts sp\u00e9cialis\u00e9s pour les enfants aveugles (1900), les enfants avec un handicap mental (1905), l\u2019institut pour infirmes moteurs c\u00e9r\u00e9braux (1979), l\u2019institut pour enfants autistiques et psychotiques (1988). Durant toutes ces ann\u00e9es, plusieurs lois permettront d\u2019\u00e9largir ou d\u2019am\u00e9liorer <strong>l\u2019offre d\u2019\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e<\/strong>. D\u2019autres lois en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation pr\u00e9voient \u00e9galement l\u2019obligation scolaire<a href=\"#_ftn60\" name=\"_ftnref60\">[60]<\/a> ou l\u2019organisation de l\u2019enseignement primaire<a href=\"#_ftn61\" name=\"_ftnref61\">[61]<\/a>, mais les enfants avec handicaps en sont exempts \u2013 des solutions alternatives leur \u00e9tant r\u00e9serv\u00e9es<a href=\"#_ftn62\" name=\"_ftnref62\">[62]<\/a>.<\/p><p>Pour rappel, au niveau international, sont sign\u00e9es en <strong>1948 la D\u00e9claration universelle des droits de l\u2019Homme <\/strong>et en<strong> 1960 la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l&#8217;\u00e9ducation. <\/strong><\/p><p>Il faut attendre <strong>1973<\/strong><a href=\"#_ftn63\" name=\"_ftnref63\">[63]<\/a> et la cr\u00e9ation <strong>d&#8217;instituts et de services d&#8217;\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e<\/strong> pour que <strong>l\u2019obligation scolaire<\/strong> s\u2019applique \u00e9galement aux enfants en situation de handicap, via la cr\u00e9ation d\u2019un syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e. A cette \u00e9poque, est \u00e9galement cr\u00e9\u00e9e la <strong>commission m\u00e9dico-psychop\u00e9dagogique nationale<\/strong> (CMPPN) et en 1984, <strong>les centres d\u2019\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e<\/strong> (CED).\u00a0<\/p><h2><a name=\"_Toc210914576\"><\/a>2.\u00a0\u00a0\u00a0 Int\u00e9gration<\/h2><p>De nombreux instruments internationaux au d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 ouvrent la voie vers l\u2019inclusion, avec notamment la CRDE en 1989 ratifi\u00e9e par le Luxembourg en 1993, la D\u00e9claration mondiale sur l\u2019\u00e9ducation pour tous en 1990 et la D\u00e9claration de Salamanque de 1994.<\/p><p>Ainsi, c\u2019est en <strong>1994<\/strong> que le Luxembourg fait un pas de plus vers l\u2019inclusion, avec une reformulation de la loi<a href=\"#_ftn64\" name=\"_ftnref64\">[64]<\/a> sur l&#8217;\u00e9ducation sp\u00e9ciale qui pose les jalons de <strong>l&#8217;int\u00e9gration<\/strong> en proposant <strong>diff\u00e9rents modes de scolarisation<\/strong> pour les enfants en situation de handicap selon le choix des parents :<\/p><ul><li>L\u2019int\u00e9gration dans le syst\u00e8me luxembourgeois d&#8217;\u00e9ducation sp\u00e9ciale diff\u00e9renci\u00e9e\u00a0;<\/li><li>La possibilit\u00e9 de fr\u00e9quenter une institution agr\u00e9\u00e9e \u00e0 l&#8217;\u00e9tranger\u00a0;<\/li><li>Ou de participer \u00e0 l&#8217;enseignement ordinaire.<\/li><\/ul><p>En <strong>1998<\/strong> sera cr\u00e9\u00e9e le <strong>Service r\u00e9\u00e9ducatif ambulatoire (SREA)<\/strong><a href=\"#_ftn65\" name=\"_ftnref65\">[65]<\/a> pour le pr\u00e9scolaire et le primaire pour soutenir l\u2019int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914577\"><\/a>3.\u00a0\u00a0\u00a0 Inclusion<\/h2><p>Un pas suppl\u00e9mentaire est franchi dans les ann\u00e9es 2000, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment <strong>en 2004, avec l\u2019organisation des classes sp\u00e9ciales<\/strong><a href=\"#_ftn66\" name=\"_ftnref66\">[66]<\/a> pour le secondaire dans les lyc\u00e9es et lyc\u00e9es techniques. Bien qu\u2019int\u00e9gr\u00e9es dans les lyc\u00e9es, ces classes sp\u00e9ciales ne r\u00e9pondent pas encore totalement aux exigences de l\u2019inclusion telle qu\u2019entendue de nos jours.<\/p><p>De nouvelles approches inclusives, comme avec la cr\u00e9ation de \u00ab\u00a0Eis Schoul\u00a0\u00bb en 2008<a href=\"#_ftn67\" name=\"_ftnref67\">[67]<\/a> voient le jour, sans doute ancr\u00e9 dans un monde qui effectue progressivement un changement \u2013 le <strong>Luxembourg signe en effet la CRDPH en 2007, ratifi\u00e9e en 2011<\/strong>, texte fondamental qui r\u00e9alise un changement de paradigme en passant d\u2019une vision m\u00e9dicale des personnes en situation de handicap, \u00e0 une vision o\u00f9 les personnes en situation de handicap sont de v\u00e9ritables sujets de droits.<\/p><p>C\u2019est <strong>finalement en 2009,<\/strong> au travers de deux lois, que l\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap se <strong>concr\u00e9tise v\u00e9ritablement.<\/strong><\/p><p>La <strong>loi du 6 f\u00e9vrier 2009 relative \u00e0 l\u2019obligation scolaire<a href=\"#_ftn68\" name=\"_ftnref68\">[68]<\/a><\/strong> pr\u00e9voit un droit \u00e0 l\u2019enseignement \u00e0 l\u2019\u00e9cole, et \u00e0 la m\u00eame date, c\u2019est avec <strong>la loi<\/strong> <strong>sur l\u2019\u00e9cole fondamentale<a href=\"#_ftn69\" name=\"_ftnref69\">[69]<\/a> <\/strong>qu\u2019est pr\u00e9vu un <strong>cadre de coop\u00e9ration<\/strong> entre \u00e9coles ordinaires et sp\u00e9cialis\u00e9es. Ainsi doivent \u00eatre cr\u00e9\u00e9es dans chaque arrondissement une <strong>commission d\u2019inclusion scolaire<\/strong> et des <strong>\u00e9quipes multi-professionnelles<\/strong> compos\u00e9es de personnel de l\u2019\u00e9ducation diff\u00e9rencie pour soutenir les \u00e9l\u00e8ves ayant des difficult\u00e9s d\u2019apprentissages pendant les heures d&#8217;\u00e9cole. Le SREA est int\u00e9gr\u00e9 dans les commissions d\u2019inclusion scolaire et dans les \u00e9quipes multi-professionnelles.<\/p><p>Pour le <strong>secondaire<\/strong>, c\u2019est la loi de<strong> 2011<a href=\"#_ftn70\" name=\"_ftnref70\">[70]<\/a><\/strong> <strong>\u00a0<\/strong>qui porte sur les <strong>am\u00e9nagements raisonnables<\/strong> avec la cr\u00e9ation de la <strong>Commission des am\u00e9nagements raisonnables<\/strong> (CAR), qui statue sur les demandes pr\u00e9sent\u00e9es par les directeurs d\u2019\u00e9coles. Il y est \u00e9galement pr\u00e9vu que les <strong>certificats et dipl\u00f4mes<\/strong> sont identiques pour tous les \u00e9l\u00e8ves, avec une possibilit\u00e9 de mentionner dans un compl\u00e9ment certains am\u00e9nagements raisonnables dont l\u2019\u00e9l\u00e8ve a b\u00e9n\u00e9fici\u00e9. Pour ce faire, les membre de la communaut\u00e9 scolaire doivent \u00eatre sensibilis\u00e9s au handicap en collaboration avec le Service de Coordination de la Recherche et de l&#8217;Innovation p\u00e9dagogiques et technologiques (SCRIPT).<\/p><h2><a name=\"_Toc210914578\"><\/a>4.\u00a0\u00a0\u00a0 R\u00e9formes de l\u2019inclusion scolaire<\/h2><p>Ce syst\u00e8me est r\u00e9form\u00e9 une premi\u00e8re fois en 2017.<\/p><p>Une premi\u00e8re loi en 2017<a href=\"#_ftn71\" name=\"_ftnref71\">[71]<\/a> modifie les dispositions de 2009 pour <strong>l\u2019\u00e9cole fondamentale<\/strong>, avec la cr\u00e9ation\u00a0:<\/p><ul><li>du poste d\u2019instituteur sp\u00e9cialis\u00e9 dans la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques (I-EBS),<\/li><li>du plan de d\u00e9veloppement scolaire (PDS),<\/li><li>des commissions d\u2019inclusion (CI),<\/li><li>des \u00e9quipes de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB).<\/li><\/ul><p>La m\u00eame ann\u00e9e, une autre loi concerne <strong>l\u2019enseignement secondaire<a href=\"#_ftn72\" name=\"_ftnref72\">[72]<\/a><\/strong>. D\u2019abord, il est pr\u00e9vu que chaque lyc\u00e9e se dote d\u2019une <strong>commission d\u2019inclusion scolaire. <\/strong>Cette loi pr\u00e9voit une reconnaissance du <strong>droit \u00e0 un enseignement adapt\u00e9<\/strong> selon les besoins identifi\u00e9s par la <strong>Commission d\u2019inclusion scolaire<\/strong>.<\/p><p>L\u2019ann\u00e9e suivante, en <strong>2018<\/strong>, la loi portant cr\u00e9ation de<strong> Centres de comp\u00e9tences<\/strong><a href=\"#_ftn73\" name=\"_ftnref73\">[73]<\/a> effectue une restructuration des anciennes institutions sp\u00e9cialis\u00e9es. Y sont \u00e9galement pr\u00e9vus la cr\u00e9ation des centres de comp\u00e9tences en psychop\u00e9dagogie en faveur de l\u2019inclusion scolaire, assorti de l\u2019agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA) et la Commission d\u2019inclusion nationale (CNI). Cette loi a marqu\u00e9 une \u00e9tape importante dans l&#8217;inclusion des enfants et des jeunes en situation de handicap.<\/p><p>A noter \u00e9galement que cette m\u00eame ann\u00e9e, en 2018, a \u00e9t\u00e9 institu\u00e9 le <strong>service de m\u00e9diation au maintien, \u00e0 l\u2019inclusion et \u00e0 l\u2019int\u00e9gration scolaires<\/strong><a href=\"#_ftn74\" name=\"_ftnref74\">[74]<\/a> \u2013 d\u00e9sormais <strong>service de m\u00e9diation scolaire<\/strong>.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914579\"><\/a>5.\u00a0\u00a0\u00a0 Dispositif actuel<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914580\"><\/a>G\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s<\/h3><p>Une autre r\u00e9forme majeure a eu lieu en 2023<a href=\"#_ftn75\" name=\"_ftnref75\">[75]<\/a>, avec une transformation des structures existantes, et notamment la cr\u00e9ation au niveau national du service national de l\u2019\u00e9ducation inclusive (SNEI), ou l\u2019ajout au niveau de l\u2019enseignement fondamental des assistants pour \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (A-EBS).<\/p><p>Au <strong>niveau national<\/strong>, les acteurs impliqu\u00e9s dans l\u2019enseignement fondamental ou secondaire public sont quasi similaires. (1)<\/p><p>En revanche, il existe des diff\u00e9rences pour le fondamental et le secondaire. Par exemple, pour le fondamental, les \u00e9quipes de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB) et les commissions d\u2019inclusion (CI) sont impliqu\u00e9s au niveau des 15 directions r\u00e9gionales (2). Pour le secondaire, les ESEB et les CI sont implant\u00e9s dans chaque lyc\u00e9e, donc au niveau local (3).<\/p><table><tbody><tr><td width=\"75\"><p>Niveau<\/p><\/td><td width=\"236\"><p>Fondamental<\/p><\/td><td width=\"283\"><p>Secondaire<\/p><\/td><\/tr><tr><td rowspan=\"4\" width=\"75\"><p>Local<\/p><\/td><td width=\"236\"><p>Titulaire de classe<\/p><\/td><td width=\"283\"><p>Enseignant, r\u00e9gent<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"236\"><p>Instituteurs sp\u00e9cialis\u00e9s dans la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (I-EBS)<\/p><\/td><td width=\"283\"><p>\u00c9quipe de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB)\u00a0<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"236\"><p>Assistants pour \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques\u00a0(A-EBS)\u00a0<\/p><\/td><td width=\"283\"><p>Commissions d\u2019inclusion (CI)\u00a0\u00e0 plan de formation individualis\u00e9 (PFI)<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"236\">\u00a0<\/td><td width=\"283\"><p>Les services SePAS<\/p><\/td><\/tr><tr><td rowspan=\"2\" width=\"75\"><p>R\u00e9gional<\/p><\/td><td width=\"236\"><p>\u00c9quipe de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB)\u00a0<\/p><\/td><td rowspan=\"2\" width=\"283\">\u00a0<\/td><\/tr><tr><td width=\"236\"><p>Commissions d\u2019inclusion (CI)\u00a0\u00e0 plan de prise en charge individualis\u00e9 (PPCI)<\/p><\/td><\/tr><tr><td rowspan=\"2\" width=\"75\"><p>National<\/p><\/td><td colspan=\"2\" width=\"519\"><p>La Commission nationale d&#8217;inclusion (CNI)<\/p><p>Service national de l\u2019\u00e9ducation inclusive (SNEI)<\/p><p>8 centres de comp\u00e9tences en psychop\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e\u00a0<\/p><p>Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA)<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"236\">\u00a0<\/td><td width=\"283\"><p>\u00a0Commission des am\u00e9nagements raisonnables (CAR)<\/p><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><h3>\u00a0<\/h3><h3><a name=\"_Toc210914581\"><\/a>Niveau national<\/h3><p>Les acteurs en charge de l\u2019inclusion au niveau national qui agissent donc tant au fondamental et au secondaire sont repr\u00e9sent\u00e9s par le <strong>Service national de l\u2019\u00e9ducation inclusive (SNEI)<\/strong>, la <strong>Commission nationale d&#8217;inclusion (CNI)<\/strong>, les huit <strong>Centres de comp\u00e9tences en psychop\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e<\/strong> et <strong>l\u2019Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA). <\/strong><\/p><ul><li><strong>Le Service national de l\u2019\u00e9ducation inclusive (SNEI) <\/strong>effectue\u00a0la promotion de l&#8217;\u00e9ducation inclusive ; le d\u00e9veloppement de la qualit\u00e9 du dispositif de prise en charge des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques. C\u2019est un service-ressources pour les autres acteurs (les Centres et l\u2019agence ; les ESEB, I-EBS et A-EBS).<\/li><li><strong>La Commission nationale d&#8217;inclusion (CNI) <\/strong>d\u00e9cide de la mise en place d&#8217;une prise en charge sp\u00e9cialis\u00e9e par un centre de comp\u00e9tences\u00a0:<ul><li>Scolarisation sp\u00e9cialis\u00e9e (prise en charge sp\u00e9cialis\u00e9e d&#8217;un \u00e9l\u00e8ve dans une classe d&#8217;un centre de comp\u00e9tences) ;<\/li><li>Intervention sp\u00e9cialis\u00e9e ambulatoire (prise en charge sp\u00e9cialis\u00e9e d&#8217;un \u00e9l\u00e8ve au sein d&#8217;une classe, d&#8217;une \u00e9cole ou d&#8217;un lyc\u00e9e) ;<\/li><li>Mesures de r\u00e9\u00e9ducation et de th\u00e9rapie ;<\/li><li>Ateliers d&#8217;apprentissage sp\u00e9cifiques<\/li><\/ul><\/li><\/ul><p>En outre, il existe une <strong>Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA)<\/strong> et <strong>huit centres de comp\u00e9tences en psychop\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e\u00a0<\/strong>:<\/p><ul><li>Centre pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences langagi\u00e8res, auditives et communicatives (<strong>Centre de logop\u00e9die, CL<\/strong>)<\/li><li>Centre pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences relatives \u00e0 la <strong>vue (CDV) <\/strong><\/li><li>Centre pour le d\u00e9veloppement <strong>socio-\u00e9motionnel (CDSE) <\/strong><\/li><li>Centre pour le d\u00e9veloppement des <strong>apprentissages<\/strong> Grande-Duchesse Maria Teresa (<strong>CDA<\/strong>)<\/li><li>Centre pour le d\u00e9veloppement <strong>moteur <\/strong>(CDM)<\/li><li>Centre pour le d\u00e9veloppement <strong>intellectuel <\/strong>(CDI)<\/li><li>Centre pour enfants et jeunes pr\u00e9sentant un <strong>trouble du spectre de l&#8217;autisme (CTSA) <\/strong><\/li><li>Centre pour enfants et jeunes \u00e0 <strong>haut potentiel (CEJHP)<\/strong><\/li><\/ul><p>Pour le <strong>secondaire<\/strong>, la <strong>Commission des am\u00e9nagements raisonnables (CAR)<\/strong> a une <strong>comp\u00e9tence exclusive<\/strong> pour d\u00e9cider des am\u00e9nagements raisonnables en faveur des \u00e9l\u00e8ves en classe terminale.<\/p><p>Mais il existe ensuite des diff\u00e9rences entre enseignement fondamental et secondaire.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914582\"><\/a>Fondamental\u00a0<\/h3><p>Les premiers acteurs en charge des \u00e9l\u00e8ves sont <strong>le titulaire de classe et les autres membres de l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique<\/strong> (enseignants et personnel socio-\u00e9ducatif).<\/p><h4><a name=\"_Toc210914583\"><\/a>Local<\/h4><p>En cas de besoins sp\u00e9cifiques, d\u2019autres acteurs sont impliqu\u00e9s <strong>au niveau des \u00e9coles directement<\/strong>\u00a0:<\/p><ul><li><strong>Les instituteurs sp\u00e9cialis\u00e9s dans la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (I-EBS)<\/strong>prennent en charge au sein de l\u2019\u00e9cole des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage ou ayant des besoins socio-\u00e9motionnels. Ils peuvent les prendre en charge dans leur classe et collaborent avec les membres de <strong>l\u2019\u00e9quipe de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB)<\/strong> et <strong>les centres de comp\u00e9tences en psychop\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e<\/strong>. Ils assurent \u00e9galement la communication des informations aux parents.<\/li><li>Des\u00a0<strong>assistants pour \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques<\/strong><strong>(A-EBS)<\/strong>\u00a0assisteront les I-EBS dans leurs missions. Ils pourront \u00e9galement assister pour les soins d\u2019hygi\u00e8ne, de pr\u00e9paration du mat\u00e9riel, aider \u00e0 la participation aux activit\u00e9s et \u00e0 la surveillance.<\/li><\/ul><h4><a name=\"_Toc210914584\"><\/a>R\u00e9gional<\/h4><p>Il existe \u00e9galement des interlocuteurs au sein des <strong>15 directions r\u00e9gionales<\/strong>\u00a0:<\/p><ul><li>Une\u00a0<strong>\u00e9quipe de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB)<\/strong>qui conseille les parents et les enseignants. Sur demande de la <strong>Commission d\u2019inclusion (CI)<\/strong>, ils peuvent \u00e9tablir dans un d\u00e9lai de quatre semaines de p\u00e9riode scolaire un diagnostic qui renseigne sur les besoins des \u00e9l\u00e8ves. Ces \u00e9quipes effectuent le suivi de la prise en charge des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, si besoin elles peuvent assurer eux-m\u00eames la prise en charge des \u00e9l\u00e8ves et adapter le mat\u00e9riel didactique\u00a0;<\/li><li>La\u00a0<strong>Commission d\u2019inclusion (CI)<\/strong>a pour mission d\u2019informer les parents sur les mesures de prise en charge qui sont reprises dans le <strong>plan de prise en charge individualis\u00e9 (PPCI).<\/strong> La CI peut aussi saisir la <strong>Commission nationale d\u2019inclusion (CNI)<\/strong> si les parents sont d\u2019accord et qu\u2019elle estime que l\u2019\u00e9l\u00e8ve requiert une prise en charge sp\u00e9cialis\u00e9e.<\/li><\/ul><h3><a name=\"_Toc210914585\"><\/a>Secondaire<\/h3><h4><a name=\"_Toc210914586\"><\/a>Local<\/h4><p>De m\u00eame, au secondaire, les premiers acteurs en charge des \u00e9l\u00e8ves sont les<strong> enseignants et le r\u00e9gent<\/strong> <strong>de la classe<\/strong>, mais en cas de besoin suppl\u00e9mentaire, il existe :<\/p><ul><li>Une\u00a0<strong>\u00e9quipe de soutien des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques (ESEB),<\/strong>qui fonctionne comme au fondamental mais est int\u00e9gr\u00e9e au sein de chaque lyc\u00e9e<\/li><li>La\u00a0<strong>commission d\u2019inclusion (CI), <\/strong>qui fonctionne de fa\u00e7on similaire \u00e0 celle du fondamental mais effectue pour le secondaire un<strong> plan de formation individualis\u00e9 (PFI) de l\u2019enseignement secondaire. <\/strong>La CI peut <strong>saisir la CNI <u>et<\/u> la CAR<\/strong> avec l\u2019accord des parents, ou de l\u2019\u00e9l\u00e8ve s\u2019il est majeur.<\/li><\/ul><p>A noter, qu\u2019il existe aussi pour tous les \u00e9l\u00e8ves dans les lyc\u00e9es un service d\u00e9tach\u00e9\u00a0: <strong>les Services psycho-sociaux et d\u2019accompagnement scolaires (SePAS)<\/strong><a href=\"#_ftn76\" name=\"_ftnref76\">[76]<\/a>, charg\u00e9 d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves de tous niveaux dans leurs probl\u00e8mes quotidiens ou scolaires.<a name=\"_Toc206685812\"><\/a><\/p><h1><a name=\"_Toc210914587\"><\/a>PARTIE 3\u00a0: Probl\u00e8mes identifi\u00e9s par l\u2019OKAJU<\/h1><p>L\u2019OKAJU constate des <strong>probl\u00e8mes g\u00e9n\u00e9raux<\/strong>, comme des difficult\u00e9s structurelles, des probl\u00e8mes de gouvernance et de coordination entre les diff\u00e9rents acteurs, mais de nombreuses difficult\u00e9s que rencontrent les enfants, leurs familles, et de les professionnels \u00e0 leur contact. Ces difficult\u00e9s ont un impact dans le cadre <strong>de l\u2019\u00e9ducation formelle, de l\u2019\u00e9ducation non formelle<\/strong> et sur <strong>la vie priv\u00e9e et familiale des enfants<\/strong>.<\/p><h1><a name=\"_Toc206685813\"><\/a><a name=\"_Toc210914588\"><\/a>1.\u00a0 Probl\u00e8mes structurels, de gouvernance et de coordination<\/h1><p>Plusieurs constats r\u00e9currents permettent d\u2019identifier les probl\u00e8mes structurels qui concernent le <strong>niveau politique et conceptuel,<\/strong> le <strong>niveau institutionnel et administratif <\/strong>et les <strong>aspects pratiques et op\u00e9rationnels.<\/strong><\/p><p><strong>\u00a0<\/strong><\/p><h2><a name=\"_Toc210914589\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Vision et strat\u00e9gie<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914590\"><\/a><a name=\"_Toc206685814\"><\/a>Vision de l\u2019inclusion compromise<\/h3><p>L\u2019inclusion scolaire est le reflet du <strong>niveau d\u2019inclusion dans la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble<\/strong>. Au Luxembourg, les parties prenantes consid\u00e8rent qu\u2019elle n\u2019est <strong>pas encore v\u00e9cue comme un acquis culturel<\/strong>, contrairement \u00e0 d\u2019autres pays comme l\u2019Italie ou le Portugal o\u00f9 la banalisation et la visibilit\u00e9 dans l\u2019espace public montrent une culture de l\u2019inclusion plus ancr\u00e9e.<\/p><p>Pour les parties prenantes, l\u2019inclusion est un <strong>objectif essentiel mais sem\u00e9 d\u2019obstacles<\/strong>. Elle implique de <strong>reconna\u00eetre la diversit\u00e9 des besoins<\/strong> : les attentes d\u2019un enfant en fauteuil roulant diff\u00e8rent de celles d\u2019un enfant pr\u00e9sentant un trouble cognitif ou une dyslexie. Certains consid\u00e8rent <strong>qu\u2019elle ne saurait \u00eatre impos\u00e9e <\/strong>pour tous<strong>, ni \u00e0 tout prix<\/strong> ; chaque situation doit \u00eatre \u00e9valu\u00e9e au cas par cas, de fa\u00e7on r\u00e9guli\u00e8re et en prenant en compte <strong>l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant.<\/strong><\/p><p>L\u2019inclusion doit \u00eatre con\u00e7ue comme un <strong>processus \u00e0 long terme<\/strong>. Transformer un syst\u00e8me demande du temps, de la confiance et une capacit\u00e9 \u00e0 reconna\u00eetre les progr\u00e8s, m\u00eame partiels, plut\u00f4t que de se focaliser uniquement sur des finalit\u00e9s id\u00e9ales lointaines.<\/p><p>Pour certains, lorsqu\u2019elle est <strong>v\u00e9cue comme une contrainte excessive<\/strong>, l\u2019inclusion peut devenir un poids et g\u00e9n\u00e9rer des effets contraires \u00e0 ceux vis\u00e9s par la CRDE et la CRDPH. Le risque est alors de stigmatiser ou de d\u00e9cr\u00e9dibiliser l\u2019inclusion, parfois d\u00e9sign\u00e9e comme le bouc \u00e9missaire d\u2019un mal-\u00eatre aux origines multiples.<\/p><p>\u201eWir sehen deutlich, dass Inklusion im Regelbetrieb nur dann nachhaltig gelingen kann, wenn entsprechende personelle und fachliche Ressourcen zur Verf\u00fcgung stehen \u2013 insbesondere in Bezug auf sonderp\u00e4dagogische Kompetenzen, Differenzierung und individuelle Begleitung.<\/p><p>Insgesamt ist es eine bereichernde Erfahrung f\u00fcr alle Kinder \u2013 aber es braucht klare strukturelle Voraussetzungen, um diese Aufgabe verantwortungsvoll erf\u00fcllen zu k\u00f6nnen.\u201c \u2013 Consultation professionnels <a href=\"#_ftn77\" name=\"_ftnref77\">[77]<\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc206685815\"><\/a><a name=\"_Toc210914591\"><\/a>Gouvernance peu claire et manque de vision strat\u00e9gique<\/h3><p>La gouvernance actuelle en mati\u00e8re d\u2019inclusion scolaire demeure insuffisamment claire et coh\u00e9rente. Les difficult\u00e9s tiennent en partie \u00e0 <strong>l\u2019absence de coordination interminist\u00e9rielle<\/strong> et aux \u00ab trous dans la raquette \u00bb li\u00e9s aux modes de financement. Cette complexit\u00e9 se traduit notamment par une <strong>r\u00e9partition des comp\u00e9tences peu lisible <\/strong>: la comp\u00e9tence \u00ab\u00a0handicap\u00a0\u00bb ne rel\u00e8ve pas de l\u2019Office national de l\u2019enfance (ONE) qui appartient au minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation (MENJE), mais du minist\u00e8re de la Famille, ce qui complique la mise en place d\u2019un accompagnement int\u00e9gr\u00e9.<\/p><p>L\u2019absence de vision strat\u00e9gique se refl\u00e8te dans <strong>le manque de planification<\/strong>, qu\u2019il s\u2019agisse de la <strong>prise en charge des enfants avec un diagnostic \u00e9tabli ou de l\u2019anticipation des besoins <\/strong>\u2013 par exemple, le diagnostic des fratries lorsqu\u2019un enfant est d\u00e9j\u00e0 diagnostiqu\u00e9 avec un handicap g\u00e9n\u00e9tique. Le diagnostic pr\u00e9coce est essentiel, mais il ne s\u2019accompagne pas d\u2019un <strong>renforcement suffisant des ressources disponibles \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/strong>, qui pourrait \u00eatre anticip\u00e9, g\u00e9n\u00e9rant une d\u00e9tresse tant pour les enfants concern\u00e9s que pour la communaut\u00e9 scolaire dans son ensemble. La mise en pratique du \u00ab vivre ensemble \u00bb s\u2019en trouve fragilis\u00e9e.<\/p><p>Pour plusieurs parties prenantes, le syst\u00e8me actuel souffre de <strong>lacunes dans l\u2019organisation g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019alignement entre rep\u00e9rage, orientation et financement<\/strong>.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914592\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Organisation et coordination<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914593\"><\/a>Fragmentation entre les acteurs<\/h3><p>S\u2019il est clair pour les parties prenantes que les enfants et leurs familles doivent rester au centre des pr\u00e9occupations, les acteurs soulignent la n\u00e9cessit\u00e9 de passer d\u2019une logique de structures \u00e0 une approche v\u00e9ritablement centr\u00e9e sur l\u2019enfant et sa famille. La situation actuelle se caract\u00e9rise par un manque de coordination entre une <strong>multiplicit\u00e9 d\u2019intervenants<\/strong> \u2014 parents, \u00e9tablissements scolaires, centres de comp\u00e9tences, services sociaux, aide \u00e0 l\u2019enfance et \u00e0 la famille \u2014, ce qui <strong>nuit \u00e0 la coh\u00e9rence et \u00e0 la fluidit\u00e9 des parcours<\/strong>. L\u2019absence de coordination interdisciplinaire et de soutien suffisant au sein des classes en accentue les effets.<\/p><p>Cette <strong>fragmentation<\/strong> rend particuli\u00e8rement complexe la scolarisation d\u2019\u00e9l\u00e8ves en milieu ordinaire. L\u2019organisation du transport, la mise en place d\u2019aides ou encore les d\u00e9marches administratives peuvent <strong>d\u00e9courager les familles et les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques<\/strong>, au point de rendre plus simple le maintien dans une structure sp\u00e9cialis\u00e9e que la r\u00e9int\u00e9gration en milieu scolaire ordinaire. Elle alimente aussi le d\u00e9bat autour d\u2019une \u00ab inclusion \u00e0 tout prix \u00bb.<\/p><p>Certaines <strong>zones grises<\/strong> persistent, notamment en lien avec le handicap, la fratrie et la parentalit\u00e9. Des <strong>programmes de pr\u00e9vention sp\u00e9cifiques<\/strong>.<\/p><p>De plus, la collaboration entre \u00e9coles et services d\u2019aide \u00e0 l\u2019enfance est essentielle, car <strong>les difficult\u00e9s v\u00e9cues au sein du foyer familial influencent directement le comportement scolaire<\/strong>. N\u00e9anmoins, les m\u00e9canismes actuels restent limit\u00e9s : par exemple, il est possible pour un centre de comp\u00e9tences d\u2019alerter l\u2019ONE en cas de suspicion de probl\u00e9matique familiale, mais les professionnels du centre de comp\u00e9tences ne peuvent pas <strong>intervenir directement dans la sph\u00e8re priv\u00e9e<\/strong>, m\u00eame si celle-ci est \u00e0 l\u2019origine de nombreuses difficult\u00e9s scolaires.<\/p><p>\u00c0 cela s\u2019ajoutent des <strong>disparit\u00e9s importantes entre types d\u2019\u00e9coles<\/strong>. Dans les syst\u00e8mes scolaires priv\u00e9, europ\u00e9en et international, les services d\u2019accompagnement sont moins d\u00e9velopp\u00e9s (activit\u00e9s adapt\u00e9es, suivi, aide aux devoirs). Les Centres de comp\u00e9tences ne peuvent pas y intervenir, ce qui limite les possibilit\u00e9s de soutien et accentue les probl\u00e8mes d\u2019inclusion des enfants dans la soci\u00e9t\u00e9.<\/p><p>Par ailleurs, la <strong>coexistence de plusieurs instances<\/strong> (CAR, CI, CNI), dont les r\u00f4les restent relativement flous malgr\u00e9 les clarifications apport\u00e9es par les derni\u00e8res r\u00e9formes, g\u00e9n\u00e8re des confusions et des d\u00e9lais plus longs.<\/p><p>Certains acteurs, insistent sur la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un <strong><em>case manager<\/em> stable et disponible, v\u00e9ritable facteur de protection et de continuit\u00e9 pour l\u2019enfant et sa famille<\/strong>. Du c\u00f4t\u00e9 institutionnel, l\u2019ONE joue un r\u00f4le central en d\u00e9finissant les modalit\u00e9s de soutien dans le cadre de conventions annuelles avec les gestionnaires, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019interventions stationnaires ou ambulatoires. Il finance \u00e9galement le travail indirect, tel que les r\u00e9unions de concertation, ce qui facilite la coordination des prestataires lib\u00e9raux. Toutefois, l\u2019ONE se heurte \u00e0 des limites structurelles : son action de pr\u00e9vention ne peut s\u2019enclencher qu\u2019\u00e0 la suite d\u2019une demande ext\u00e9rieure (volontaire ou judiciaire) et demeure dans une logique de protection de l\u2019enfance. La pr\u00e9vention dans le champ du handicap rel\u00e8ve, quant \u00e0 elle, du minist\u00e8re de la Famille.<\/p><p>\u00ab\u00a0Il y a un manque de transparence et un manque de communication entre tous les acteurs.\u00a0\u00bb \u2013 consultation parent<a href=\"#_ftn78\" name=\"_ftnref78\"><strong>[78]<\/strong><\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc206685817\"><\/a><a name=\"_Toc210914594\"><\/a>Complexit\u00e9 et lourdeur des proc\u00e9dures administratives<\/h3><p>Le syst\u00e8me luxembourgeois reste marqu\u00e9 par une <strong>complexit\u00e9 et une rigidit\u00e9 administrative<\/strong> qui freinent l\u2019acc\u00e8s effectif des enfants aux soutiens n\u00e9cessaires. Plusieurs difficult\u00e9s sont mises en avant par les acteurs de terrain.<\/p><p>D\u2019abord, les <strong>d\u00e9marches li\u00e9es aux allocations et aux r\u00e9examens p\u00e9riodiques<\/strong> soul\u00e8vent des questions d\u2019efficacit\u00e9 et d\u2019opportunit\u00e9. Le principe du \u00ab <em>once only<\/em> \u00bb \u2014 selon lequel les familles ne devraient pas devoir fournir plusieurs fois les m\u00eames documents \u00e0 diff\u00e9rentes administrations \u2014 est encore loin d\u2019\u00eatre appliqu\u00e9. Les familles se trouvent ainsi confront\u00e9es \u00e0 une <strong>r\u00e9p\u00e9tition de formalit\u00e9s administratives contraignantes.<\/strong><\/p><p>Les <strong>d\u00e9lais d\u2019attente<\/strong> repr\u00e9sentent une autre source majeure de pr\u00e9occupation. Qu\u2019il s\u2019agisse du temps n\u00e9cessaire pour obtenir un diagnostic, de la liste d\u2019attente pour une structure d\u2019accueil ou du d\u00e9lai de prise en charge par les services sp\u00e9cialis\u00e9s, les retards sont consid\u00e9rables. Dans certains cas, les enfants doivent attendre <strong>plus de deux ans<\/strong> avant de b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019un accompagnement adapt\u00e9, ce qui va directement \u00e0 l\u2019encontre de leur droit.<\/p><p>La rigidit\u00e9 des proc\u00e9dures aggrave ces difficult\u00e9s. Par exemple, les d\u00e9lais stricts impos\u00e9s pour le d\u00e9p\u00f4t des dossiers aupr\u00e8s des Commissions nationales d\u2019inclusion (CNI) ne tiennent pas compte des admissions tardives dans les structures sp\u00e9cialis\u00e9es, ce qui p\u00e9nalise les enfants concern\u00e9s. De mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale, les proc\u00e9dures d\u2019orientation et de prise en charge restent longues : les centres de comp\u00e9tences peuvent jusqu\u2019\u00e0 trois mois pour r\u00e9aliser une <strong>\u00e9valuation des besoins<\/strong>, \u00e0 laquelle peuvent s\u2019ajouter parfois divers obstacles, tels que le placement de l\u2019enfant, un changement d\u2019autorit\u00e9 parentale, une hospitalisation ou encore des d\u00e9saccords persistants entre parents et enseignants.<\/p><p>En mati\u00e8re de <strong>gestion des crises<\/strong>, l\u2019absence d\u2019une proc\u00e9dure nationale unifi\u00e9e entra\u00eene une grande disparit\u00e9 de pratiques selon les directions r\u00e9gionales.<\/p><p>Enfin, la <strong>volont\u00e9 parentale<\/strong> joue un r\u00f4le d\u00e9terminant dans la mise en place des mesures d\u2019accompagnement. En cas de refus de la part des parents, des <strong>blocages<\/strong> peuvent se produire, limitant la prise en charge de l\u2019enfant malgr\u00e9 les besoins identifi\u00e9s.<\/p><h3><a name=\"_Toc206685821\"><\/a><a name=\"_Toc210914595\"><\/a>Statistiques et suivi<\/h3><p>Une derni\u00e8re difficult\u00e9 majeure concerne la <strong>disponibilit\u00e9 et la qualit\u00e9 des donn\u00e9es relatives \u00e0 l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap<\/strong>. L\u2019absence de donn\u00e9es fiables, harmonis\u00e9es et coh\u00e9rentes au niveau national constitue un <strong>obstacle s\u00e9rieux \u00e0 la conception et au pilotage de politiques publiques adapt\u00e9es.<\/strong><\/p><p>Actuellement, les informations disponibles sont <strong>fragment\u00e9es et partielles<\/strong>. Les chiffres relatifs aux \u00e9l\u00e8ves suivis par les commissions d\u2019inclusion (CI) dans les \u00e9coles internationales \u2014 1.259 \u00e9l\u00e8ves, dont 679 b\u00e9n\u00e9ficiant d\u2019am\u00e9nagements raisonnables<a href=\"#_ftn79\" name=\"_ftnref79\">[79]<\/a> \u2014 ne sont pas harmonis\u00e9s avec ceux du syst\u00e8me scolaire national. De m\u00eame, les donn\u00e9es du CDSE font \u00e9tat de 589 dossiers concernant des \u00e9l\u00e8ves dont il s\u2019occupe, soit environ 0,8 % des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques<a href=\"#_ftn80\" name=\"_ftnref80\">[80]<\/a>, mais ces chiffres ne sont pas int\u00e9gr\u00e9s au fichier scolaire central, ce qui emp\u00eache une vision consolid\u00e9e et g\u00e9n\u00e9rale du fichier central.<\/p><p>Cette situation est d\u2019autant plus pr\u00e9occupante que le <strong>nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant les \u00e9coles fondamentales publiques est en croissance constante<\/strong>. Sans outils de suivi et indicateurs pertinents, l\u2019\u00e9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 des politiques d\u2019inclusion reste limit\u00e9e et les d\u00e9cisions reposent sur des bases fragiles risquant de ne pas prendre en compte les vrais besoins des enfants.<\/p><p>De plus, aucun <strong>monitoring syst\u00e9matique n\u2019existe sur les r\u00e9int\u00e9grations depuis les structures sp\u00e9cialis\u00e9es vers le syst\u00e8me ordinaire, ni sur les transitions vers le march\u00e9 du travail<\/strong>.<\/p><p>Au-del\u00e0 du syst\u00e8me scolaire, des zones aveugles persistent sur l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap dans d\u2019autres domaines, comme l\u2019acc\u00e8s aux<strong> loisirs, au sport, \u00e0 la culture, ou \u00e0 l\u2019apprentissage musical<\/strong>. Par ailleurs, les statistiques sur <strong>l\u2019accessibilit\u00e9 des infrastructures<\/strong>\u2014 telles que les aires de jeux ou les structures de loisirs \u2014 sont \u00e9galement inexistantes.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914596\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Insuffisances dans le rep\u00e9rage et la prise en compte des besoins de l\u2019enfant<\/h2><h3><a name=\"_Toc206685819\"><\/a><a name=\"_Toc210914597\"><\/a>D\u00e9tection et orientation des enfants<\/h3><p>La terminologie du diagnostic doit \u00eatre clarifi\u00e9e.<\/p><p>D\u2019un point de vue m\u00e9dical, il existe <strong>plusieurs types de diagnostics<\/strong>\u00a0pour les troubles du neuro d\u00e9veloppement (TND)<a href=\"#_ftn81\" name=\"_ftnref81\">[81]<\/a>\u00a0:<\/p><ul><li>Diagnostic \u00ab\u00a0<strong>positif<\/strong>\u00bb\u00a0: permet d\u2019affirmer qu\u2019il y a un trouble<\/li><li>Diagnostic <strong>fonctionnel<\/strong>: pr\u00e9cise les forces et les faiblesses, c\u2019est le plus urgent et il permet de mettre en lumi\u00e8re les freins concrets \u00e0 la participation de l\u2019enfant\u00a0;<\/li><li>Diagnostic <strong>cat\u00e9goriel<\/strong>: pr\u00e9cise le type de trouble, est bas\u00e9 sur le DSM-5<a href=\"#_ftn82\" name=\"_ftnref82\">[82]<\/a> et c\u2019est selon ces cat\u00e9gories que sont classifi\u00e9s les centres de comp\u00e9tences\u00a0;<\/li><li>Diagnostic <strong>\u00e9tiologique<\/strong>: permet de comprendre la cause, et donc une meilleure compr\u00e9hension des profils.<\/li><\/ul><p>Le <strong>diagnostic fonctionnel<\/strong> n\u00e9cessite une \u00e9valuation multidimensionnelle qui est n\u00e9cessaire pour comprendre les capacit\u00e9s de l\u2019enfant, et donc les mesures de soutien dont il aura besoin. Ce diagnostic peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 \u00e0 la demande des parents ou du p\u00e9diatre, s\u2019ils constatent des difficult\u00e9s.<\/p><p>En parall\u00e8le, au sein du syst\u00e8me scolaire, ce sont souvent les enseignants qui constatent les difficult\u00e9s qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve peut rencontrer en classe. Ils peuvent r\u00e9unir une \u00e9quipe p\u00e9dagogique et d\u00e9cider avec l\u2019I-EBS de mesures sp\u00e9cifiques. Les I-EBS font aussi le lien avec l\u2019ESEB et la CI. L\u2019ESEB \u00e9tablit de son c\u00f4t\u00e9 un diagnostic, mais il s\u2019agit d\u2019un <strong>diagnostic des besoins<\/strong> qui n\u2019est pas un diagnostic m\u00e9dical, tel que le diagnostic fonctionnel mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment. La CI d\u00e9finit ensuite, \u00e0 la demande des parents ou de l\u2019enseignant, ou un repr\u00e9sentant de la maison relais, la fa\u00e7on dont l\u2019enfant sera pris en charge. De fa\u00e7on concr\u00e8te, les enfants sont orient\u00e9s vers des centres de comp\u00e9tences qui r\u00e9alisent \u00e0 leurs tours des diagnostics. Un enfant peut \u00eatre orient\u00e9 vers plusieurs centres de comp\u00e9tences qui r\u00e9alisent plusieurs diagnostics en parall\u00e8le.<\/p><p>De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, le rep\u00e9rage et l\u2019orientation des enfants en situation de handicap demeurent marqu\u00e9s par des <strong>interventions trop tardives et des proc\u00e9dures souvent longues<\/strong>.<\/p><p>Le d\u00e9lai pour obtenir un diagnostic aupr\u00e8s des centres de comp\u00e9tences peut atteindre plusieurs mois, et dans certains cas, la prise en charge ne d\u00e9bute qu\u2019apr\u00e8s plus de deux ans, <strong>compromettant ainsi l\u2019objectif initial de r\u00e9int\u00e9gration scolaire rapide<\/strong> apr\u00e8s la prise en charge d\u2019un enfant.<\/p><p>Pour pouvoir \u00eatre pris en charge par un service, les d\u00e9lais atteignent parfois tant de temps que l\u2019enfant \u00ab\u00a0perd\u00a0\u00bb une ann\u00e9e scolaire, voire plus, le temps que sa prise en charge soit d\u00e9termin\u00e9e.<\/p><p><strong>Les retards d\u2019orientation constituent de v\u00e9ritables pertes de chance pour l\u2019enfant. <\/strong><\/p><p>Ces lenteurs s\u2019expliquent \u00e9galement par un <strong>manque de sp\u00e9cialistes disponibles <\/strong>et par la<strong> complexit\u00e9 des d\u00e9marches <\/strong>souvent <strong>m\u00e9connues<\/strong> du grand public. Les sites officiels ne sont d\u2019ailleurs pas toujours <strong>mis \u00e0 jour<\/strong>, rendant encore plus difficile pour le grand public de suivre.<\/p><p>Les acteurs en contact avec les enfants ne sont pas toujours sensibilis\u00e9s aux signaux de vigilance. En outre, il existe une diff\u00e9rence dans la fa\u00e7on de se manifester de certains signes, notamment pour la neurodiversit\u00e9, entre les filles et les gar\u00e7ons. <strong>Les filles<\/strong> sont donc parfois <strong>sous diagnostiqu\u00e9es<\/strong>, ou leur handicap est <strong>d\u00e9tect\u00e9 tardivement.<\/strong><\/p><p>Les acteurs s\u2019accordent \u00e0 dire que le rep\u00e9rage pr\u00e9coce doit constituer une priorit\u00e9, en particulier au cours des \u00ab 1 000 premiers jours \u00bb du d\u00e9veloppement de l\u2019enfant, p\u00e9riode critique pour cibler les interventions. <strong>Un simple rep\u00e9rage ne suffit pas<\/strong> : il doit imp\u00e9rativement s\u2019accompagner d\u2019une orientation efficace vers les services et professionnels adapt\u00e9s, en fonction des besoins r\u00e9els de l\u2019enfant et des attentes de sa famille.<\/p><p>Le <strong>r\u00f4le du r\u00e9seau autour de l\u2019enfant est ici central<\/strong>. Pour certains, le manque de collaboration reste probl\u00e9matique, alors que pour d\u2019autres, il n\u2019y a pas absence de collaboration, mais un besoin de l\u2019am\u00e9liorer dans les moments-cl\u00e9s, notamment lors des entretiens avec la famille pour la mise en place de mesures n\u00e9cessaires et accept\u00e9es par tous.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914598\"><\/a>Participation des enfants<\/h3><p>Si le <strong>recueil de la parole des enfants<\/strong> est parfois complexe, il l\u2019est d\u2019autant plus pour les enfants en situation de handicap, notamment intellectuel ou les enfants non verbaux.<\/p><p>Lors de la consultation r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, les enfants r\u00e9pondent qu\u2019on ne leur a <strong>pas demand\u00e9 leur avis par rapport \u00e0 l\u2019aide dont ils ont besoin<\/strong>. Certains pr\u00e9cisent cependant que de nombreux dialogues ont eu lieu entre les professionnels et leurs parents.<\/p><p>Lors de la journ\u00e9e consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019inclusion du Summer Seminar organis\u00e9 par l\u2019OKAJU<a href=\"#_ftn83\" name=\"_ftnref83\">[83]<\/a>, avec le soutien d\u2019Info-Handicap \u2013 Conseil national des personnes handicap\u00e9es, le mouvement rappelle son slogan \u00ab\u00a0<strong>rien sur nous sans nous<\/strong>\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0Nothing about us without us\u00a0\u00bb)<a href=\"#_ftn84\" name=\"_ftnref84\">[84]<\/a>.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914599\"><\/a>Participation des parents<\/h3><p>Les parents d\u2019enfants en situation de handicap font face \u00e0 une <strong>charge consid\u00e9rable, tant sur le plan administratif que personnel<\/strong>. Les parents rencontrent des difficult\u00e9s dans la prise en compte de leurs opinions concernant leurs enfants en tant que <strong>repr\u00e9sentants l\u00e9gaux<\/strong>.<\/p><p>En mati\u00e8re de scolarisation, il est reproch\u00e9 \u00e0 certains parents de refuser que leur enfant soit pris en charge par un centre de comp\u00e9tences, <strong>craignant une stigmatisation, une perte de contr\u00f4le ou une perte de chances pour leurs enfants. <\/strong>En effet, d\u2019apr\u00e8s les professionnels, certains parents restent longtemps dans le d\u00e9ni du handicap de leur enfant, n\u2019ayant pas encore fait le <strong>deuil de l\u2019enfant \u00ab id\u00e9al \u00bb. <\/strong><\/p><p>En outre, de nombreux parents <strong>\u00e9voquent des conflits fr\u00e9quents<\/strong> avec les <strong>\u00e9tablissements scolaires<\/strong>. Ils consid\u00e8rent que leur avis quant \u00e0 la scolarisation de leur enfant n\u2019est parfois pas pris en compte, ou qu\u2019ils doivent constamment se battre pour le respect des droits de leurs enfants \u2013 la mise en \u0153uvre et le respect des am\u00e9nagements raisonnables par exemple.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914600\"><\/a>Barri\u00e8res suppl\u00e9mentaires<\/h3><p>La <strong>notion d\u2019intersectionnalit\u00e9<\/strong> d\u00e9signe les situations o\u00f9 des personnes subissent des discriminations de fa\u00e7on simultan\u00e9e. Si elle a \u00e9t\u00e9 originellement th\u00e9oris\u00e9e par Kimberl\u00e9 Williams Crenshaw<a href=\"#_ftn85\" name=\"_ftnref85\">[85]<\/a>\u00a0pour parler d\u2019intersection entre sexisme et racisme, elle englobe toutes les formes de discriminations. Cela s\u2019applique donc particuli\u00e8rement au cas des enfants en situation de handicap. Alors qu\u2019ils sont prot\u00e9g\u00e9s par de nombreux textes prot\u00e9geant les droits des enfants, et les droits des personnes en situation de handicap, ils semblent filer entre les mailles, notamment en mati\u00e8re de participation. C\u2019est d\u2019autant plus vrai pour les enfants en situation de handicap de par leur situation socio-\u00e9conomique, \u00e0 cause de leur orientation sexuelle, genre, origine ethnique, et de nombreux autres crit\u00e8res.<\/p><p>En outre, l\u2019OKAJU constate que la diversit\u00e9 des parcours familiaux complexifie encore la donne. Les parents viennent de toutes <strong>origines sociales et culturelles<\/strong>. Selon les acteurs interrog\u00e9s, il serait inexact d\u2019affirmer que les familles \u00e9trang\u00e8res sont plus concern\u00e9es que les familles luxembourgeoises. Toutefois, <strong>certaines<\/strong> <strong>familles migrent vers le Luxembourg<\/strong> dans l\u2019espoir d\u2019acc\u00e9der \u00e0 de meilleurs services, ce qui ne correspond pas toujours \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 des dispositifs disponibles.<\/p><p>La <strong>question linguistique constitue<\/strong> un frein important \u00e0 l\u2019inclusion des enfants et \u00e0 la compr\u00e9hension du syst\u00e8me par leurs familles. Le <strong>contexte multilingue du Luxembourg<\/strong> <strong>complexifie l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019information et aux services<\/strong>, en particulier pour les familles allophones.<\/p><p>\u00ab\u00a0Nous savons bien qu\u2019aujourd\u2019hui, surtout au Luxembourg, nous sommes dans un moment de transition : la population scolaire a compl\u00e8tement chang\u00e9, avec une majorit\u00e9 d\u2019enfants dont la premi\u00e8re langue n\u2019est pas le luxembourgeois. Environ 30 % sont dans ce cas, et les autres parlent deux langues ou plus \u00e0 la maison, souvent d\u2019autres langues encore. Nous avons donc un immense besoin d\u2019adaptation pour l\u2019\u00e9cole r\u00e9guli\u00e8re.\u00a0\u00bb &#8211; Antonia Ganeto, vice-pr\u00e9sidente de la Commission Consultative des Droits de l\u2019Homme<a href=\"#_ftn86\" name=\"_ftnref86\">[86]<\/a><\/p><p>Les difficult\u00e9s sont encore plus marqu\u00e9es pour <strong>les enfants sourds<\/strong>. L\u2019organisation actuelle de leur scolarit\u00e9 pr\u00e9voit l\u2019apprentissage de l\u2019allemand comme langue de base. Dans les faits, cela conduit la plupart d\u2019entre eux \u00e0 utiliser l\u2019allemand comme langue principale, tout en restant tr\u00e8s limit\u00e9s dans leur ma\u00eetrise du fran\u00e7ais, pourtant plus pr\u00e9sent dans leur environnement quotidien et social. Ce d\u00e9calage accentue leur isolement linguistique et entrave leur int\u00e9gration scolaire et sociale.<\/p><h1><a name=\"_Toc206685822\"><\/a><a name=\"_Toc210914601\"><\/a>2.\u00a0 Difficult\u00e9s dans le domaine de l\u2019\u00e9ducation formelle<\/h1><p>Les probl\u00e8mes dans l\u2019\u00e9ducation formelle concernent la capacit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e0 r\u00e9pondre aux besoins sp\u00e9cifiques notamment, qui s\u2019explique au travers de plusieurs aspects.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685824\"><\/a><a name=\"_Toc210914602\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Maintien d\u2019un syst\u00e8me dual<\/h2><p>Le syst\u00e8me luxembourgeois se caract\u00e9rise encore par une <strong>multiplicit\u00e9 d\u2019acteurs et une coexistence entre classes sp\u00e9cialis\u00e9es et inclusion en \u00e9cole ordinaire.<\/strong> Si la loi de 2018 affirme l\u2019inclusion scolaire comme principe, elle pr\u00e9voit n\u00e9anmoins la possibilit\u00e9 d\u2019une \u00ab scolarisation sp\u00e9cialis\u00e9e \u00bb dans une classe d\u2019un centre de comp\u00e9tences, ou d\u2019une scolarisation mixte (simultan\u00e9ment en \u00e9cole ordinaire et dans un centre). En pratique, cela maintient un mod\u00e8le hybride : les Centres, bien que subsidiaires, conservent toujours un r\u00f4le central dans l\u2019accompagnement d\u2019un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves.<\/p><p>Quant \u00e0 la <strong>loi de 2013 ayant instaur\u00e9 les derni\u00e8res modalit\u00e9s en mati\u00e8re d\u2019inclusion scolaire<\/strong>, plusieurs associations ont d\u00e9nonc\u00e9 \u2013 outre le fait que la loi ait \u00e9t\u00e9 vot\u00e9e sans attendre l\u2019avis du\u00a0 \u00ab Conseil sup\u00e9rieur des personnes en situation de handicap \u00bb \u2013 \u00ab\u00a0<em>le fait de pr\u00e9senter deux projets de loi distincts, le premier portant sur la r\u00e9forme scolaire et le deuxi\u00e8me portant sur la cr\u00e9ation de \u00ab centres de comp\u00e9tences \u00bb montre clairement que le gouvernement <strong>n\u2019a aucune volont\u00e9 r\u00e9elle d&#8217;instaurer un syst\u00e8me unique inclusif<\/strong> tel que pr\u00e9vu dans la Convention de l&#8217;ONU ratifi\u00e9e par d\u00e9p\u00f4t le 26 septembre 2011 par le gouvernement luxembourgeois<\/em>.\u00a0\u00bb<a href=\"#_ftn87\" name=\"_ftnref87\">[87]<\/a> Elles consid\u00e8rent notamment que l\u2019\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e a \u00e9t\u00e9 rebaptis\u00e9e en \u00ab centre de comp\u00e9tence \u00bb sans grand changement quant \u00e0 leur fonctionnement.\u00a0<\/p><p>Cette organisation peut \u00eatre per\u00e7ue comme le <strong>maintien d\u2019un syst\u00e8me dual<\/strong>, contrastant avec l\u2019esprit de la CRPDH. En effet, la CRDPH promeut la pleine inclusion dans le syst\u00e8me scolaire ordinaire, ce qui suppose que les soutiens sp\u00e9cialis\u00e9s soient fournis au sein m\u00eame des \u00e9coles ordinaires, plut\u00f4t que dans des structures distinctes. Le Luxembourg se situe ainsi dans une zone interm\u00e9diaire, entre volont\u00e9 affich\u00e9e d\u2019inclusion et persistance de pratiques de s\u00e9paration.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685825\"><\/a><a name=\"_Toc210914603\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Manque de solutions<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914604\"><\/a>Saturation des structures existantes<\/h3><p>Malgr\u00e9 un doublement des moyens allou\u00e9s au secteur de l\u2019\u00e9ducation inclusive ces derni\u00e8res ann\u00e9es, le <strong>syst\u00e8me peine \u00e0 offrir des solutions suffisantes et adapt\u00e9es \u00e0 la diversit\u00e9 croissante des situations.<\/strong> L\u2019augmentation du nombre d\u2019enfants pr\u00e9sentant des <strong>besoins complexes<\/strong> exerce une forte pression sur les structures existantes, entra\u00eenant un manque de places dans les Centres de comp\u00e9tences. Cette situation conduit \u00e0 une \u00ab <strong>errance institutionnelle<\/strong> \u00bb : les enfants passent d\u2019un service \u00e0 l\u2019autre, sans qu\u2019aucun acteur ne prenne v\u00e9ritablement la responsabilit\u00e9 de leur prise en charge, retardant ainsi l\u2019acc\u00e8s \u00e0 une solution \u00e9ducative stable et efficace. Il est important de rappeler ici que sans statistiques sur le parcours des enfants, il sera tr\u00e8s difficile de faire des r\u00e9formes adapt\u00e9es aux besoins du terrain\u00a0: famille, enfants, syst\u00e8mes scolaires.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914605\"><\/a>Jeunes entre deux mondes<\/h3><p>Le probl\u00e8me est particuli\u00e8rement marqu\u00e9 pour les adolescents, notamment entre 12 et 18 ans, qui se retrouvent souvent \u00ab entre deux mondes \u00bb. Les <strong>classes ordinaires apparaissent trop exigeantes<\/strong> pour certains jeunes ayant un handicap l\u00e9ger ou des troubles sp\u00e9cifiques, mais <strong>les structures sp\u00e9cialis\u00e9es disponibles s\u2019adressent principalement \u00e0 des personnes avec des handicaps plus s\u00e9v\u00e8res <\/strong>et ne r\u00e9pondent pas \u00e0 leurs besoins particuliers. Cette inad\u00e9quation structurelle laisse un <strong>vide \u00e9ducatif<\/strong>, dans lequel des solutions doivent \u00eatre improvis\u00e9es, parfois en se tournant vers des \u00e9tablissements priv\u00e9s ou vers l\u2019\u00e9tranger, faute d\u2019alternatives publiques.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914606\"><\/a>Probl\u00e8me de transition<\/h3><p>Toutes les p\u00e9riodes de transition, pr\u00e9occupent les parents pour qui de nouveaux \u00e9changes avec les \u00e9tablissements scolaires doivent \u00eatre r\u00e9alis\u00e9s, et sont source de stress pour les enfants et les jeunes en situation de handicap. C\u2019est le cas notamment pour la transition du primaire au secondaire, et puis ce qui est transition vers le travail.<\/p><p>\u00ab\u00a0C\u2019\u00e9tait vraiment chouette au lyc\u00e9e. Les probl\u00e8mes sont venus vers la fin. Et parfois, il y avait les com\u00e9dies dans la cour, ou bien je me r\u00e9fugiais aux toilettes.\u00a0\u00bb Joanne Theisen, consultante autiste pour l\u2019autisme, Co-initiatrice de la plateforme HASILUX <a href=\"#_ftn88\" name=\"_ftnref88\"><strong>[88]<\/strong><\/a><\/p><p><strong>Le souhait de l\u2019enfant en situation de handicap ou du jeune quant \u00e0 son orientation n\u2019est pas toujours pris en compte. <\/strong><\/p><p>\u00ab\u00a0Quand je voulais aller au lyc\u00e9e, cela a \u00e9t\u00e9 encore plus difficile. On voulait m\u2019envoyer dans la fili\u00e8re pr\u00e9paratoire, car on pensait que j\u2019y recevrais plus d\u2019aide. Mais m\u00eame si je r\u00e9ussissais bien, on voulait quand m\u00eame m\u2019y orienter. Finalement, nous avons dit ensemble que nous ne voulions pas \u00eatre envoy\u00e9s l\u00e0-bas.\u00a0\u00bb Abby <a href=\"#_ftn89\" name=\"_ftnref89\">[89]<\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc210914607\"><\/a>R\u00e9ponse inadapt\u00e9e et stigmatisation envers les handicaps \u00ab\u00a0invisibles\u00a0\u00bb<\/h3><p>Les troubles du spectre autistique, le TDA\/H, les troubles de l\u2019attention, le mutisme s\u00e9lectif, ainsi que certains troubles moteurs ou cognitifs sont souvent <strong>mal compris<\/strong>. Les comportements associ\u00e9s sont fr\u00e9quemment <strong>per\u00e7us comme des probl\u00e8mes disciplinaires<\/strong> plut\u00f4t que comme des manifestations du handicap. Cela conduit \u00e0 des <strong>r\u00e9ponses inappropri\u00e9es<\/strong>, telles que des menaces de renvoi ou, dans des cas extr\u00eames, comme l\u2019appel aux urgences avec l\u2019arriv\u00e9e d\u2019une ambulance, ou m\u00eame des forces de police lors d\u2019une crise. Ces r\u00e9actions alimentent un <strong>climat de stigmatisation<\/strong> et contribuent \u00e0 isoler davantage les enfants concern\u00e9s, qui subissent <strong>moqueries, exclusions, mobbing ou autres formes de violences<\/strong> dans leur environnement scolaire.<\/p><p>\u00ab\u00a0J\u2019esp\u00e8re qu\u2019au lyc\u00e9e j\u2019aurais le droit d\u2019\u00eatre qui je suis et qu\u2019on me verra comme un gar\u00e7on qui fait des efforts pour \u00eatre comme tout le monde et pas comme celui qu\u2019on ne doit pas \u00eatre ami avec parce que je prends de la Rilatine. Je ne suis pas un drogu\u00e9. Et quand je ne prends pas de Rilatine, je ne suis pas un fou.\u00a0\u00bb &#8211; Consultation enfant<a href=\"#_ftn90\" name=\"_ftnref90\"><strong>[90]<\/strong><\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc210914608\"><\/a>Manque de structures alternatives et de suivi<\/h3><p>Le <strong>suivi des parcours<\/strong> constitue un autre point faible. Par exemple, certains enfants restent jusqu\u2019\u00e0 six ans en CST, sans r\u00e9elle perspective de r\u00e9int\u00e9gration. Lorsque la r\u00e9int\u00e9gration est envisag\u00e9e, elle n\u2019est pas toujours <strong>pr\u00e9par\u00e9e ni accompagn\u00e9e de mani\u00e8re ad\u00e9quate<\/strong>, et l\u2019absence de <strong>monitoring<\/strong> syst\u00e9matique rend difficile l\u2019\u00e9valuation des r\u00e9sultats. Le <strong>Projet d\u2019accompagnement individualis\u00e9<\/strong> (PAI), qui devrait \u00eatre l\u2019outil central de suivi, est <strong>r\u00e9\u00e9valu\u00e9 seulement tous les deux ans<\/strong>, ce qui s\u2019av\u00e8re insuffisant au regard de l\u2019\u00e9volution des besoins de certains enfants qui progresseront plus rapidement ou dont les besoins vont augmenter, alors que ceux d\u2019autres enfants changeront peu durant ce laps de temps.<\/p><p>Enfin, si la cr\u00e9ation de structures alternatives temporaires pourrait constituer une r\u00e9ponse utile pour les situations de crise ou de transition, elle comporte aussi un <strong>risque r\u00e9el :<\/strong> celui de voir \u00e9merger des fili\u00e8res parall\u00e8les permanentes, \u00e9loignant encore davantage certains enfants du syst\u00e8me scolaire ordinaire et de l\u2019objectif d\u2019inclusion.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685826\"><\/a><a name=\"_Toc210914609\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Mise en \u0153uvre des am\u00e9nagements raisonnables<\/h2><p>L\u2019application des am\u00e9nagements raisonnables demeure <strong>in\u00e9gale selon les \u00e9tablissements<\/strong> (localisation, anciennet\u00e9 des b\u00e2timents, public ou priv\u00e9e).<\/p><p>Des mesures pourtant pr\u00e9vues par la loi<a href=\"#_ftn91\" name=\"_ftnref91\">[91]<\/a>, comme <strong>l\u2019utilisation d\u2019un correcteur pour les \u00e9l\u00e8ves dyslexiques, des dispenses d\u2019\u00e9preuves orales ou l\u2019octroi d\u2019un temps major\u00e9 lors des \u00e9valuations, sont parfois refus\u00e9es. <\/strong>\u00c0 cela s\u2019ajoutent des incertitudes persistantes, notamment en ce qui concerne la <strong>reconnaissance des dipl\u00f4mes,<\/strong> qui entretiennent l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 \u00e9ducative des \u00e9l\u00e8ves et des familles.<\/p><p>Il existe \u00e9galement une <strong>absence de clarification sur les responsabilit\u00e9s, <\/strong>quant \u00e0 la mise en \u0153uvre, les sanctions en cas de non-respect et les possibilit\u00e9s de recours. Cela constitue une v\u00e9ritable perte de chance pour les \u00e9l\u00e8ves pendant cette p\u00e9riode sans am\u00e9nagements.<\/p><p>Les difficult\u00e9s s\u2019accentuent lorsque la scolarisation implique des <strong>\u00e9coles priv\u00e9es ou internationales<\/strong>. Ces \u00e9tablissements, moins encadr\u00e9s par la l\u00e9gislation nationale, refusent parfois des inscriptions ou n\u2019assurent qu\u2019un encadrement limit\u00e9. De m\u00eame, la <strong>scolarisation \u00e0 l\u2019\u00e9tranger<\/strong> reste difficile, faute de dispositifs clairs de coop\u00e9ration et de suivi.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685827\"><\/a><a name=\"_Toc210914610\"><\/a>D.\u00a0\u00a0 Centres de comp\u00e9tences<\/h2><p>Le r\u00f4le des centres de comp\u00e9tences est essentiel dans l\u2019accompagnement des enfants et des adolescents ayant des besoins \u00e9ducatifs particuliers. Toutefois, leur fonctionnement actuel soul\u00e8ve plusieurs difficult\u00e9s majeures.<\/p><p>D\u2019abord, <strong>les \u00e9coles ont tendance \u00e0 se d\u00e9charger sur ces centres de comp\u00e9tences<\/strong>, par des demandes de prise en charge d\u2019\u00e9l\u00e8ves ayant des probl\u00e9matiques qui ne rel\u00e8vent justement pas de leurs comp\u00e9tences. Ces \u00e9l\u00e8ves devraient \u00eatre pris en charge directement au sein des \u00e9tablissements scolaires, mais cela demande du temps. Cette logique contribue \u00e0 une d\u00e9responsabilisation et fragilise le principe d\u2019inclusion.<\/p><p>\u00c0 cela s\u2019ajoute un manque de places r\u00e9current dans les diff\u00e9rents centres de comp\u00e9tences. Cette p\u00e9nurie engendre des <strong>d\u00e9lais d\u2019attente parfois tr\u00e8s longs<\/strong>, qui laisse les enfants dans une situation d\u2019incertitude prolong\u00e9e.<\/p><p><strong>L\u2019obligation scolaire jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e2ge de 18 ans<\/strong> accentue encore le probl\u00e8me lorsque les centres de comp\u00e9tences ne peuvent plus accueillir certains jeunes, faute de place ou de solutions adapt\u00e9es. Ceux-ci se retrouvent alors dans une impasse et les familles ne savent pas quoi faire pour permettre de scolariser ces \u00ab\u00a0grand jeunes\u00a0\u00bb diff\u00e9rents et rejet\u00e9s du syst\u00e8me scolaire.<\/p><p>Enfin, d\u00e8s lors qu\u2019un enfant est pris en charge par un centre de comp\u00e9tences, il n\u2019est plus pris en compte dans les effectifs lors des r\u00e9unions de la <strong>commission scolaire communale<\/strong>.\u00a0<\/p><p>Le fonctionnement actuel des Centres de comp\u00e9tences illustre bien les tensions du syst\u00e8me : entre le besoin de sp\u00e9cialisation et l\u2019objectif d\u2019inclusion, entre l\u2019expertise des professionnels et la responsabilit\u00e9 premi\u00e8re des \u00e9coles.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914611\"><\/a>E.\u00a0\u00a0\u00a0 Scolarisation<\/h2><p>Le parcours des enfants en situation de handicap dans les \u00e9coles et lyc\u00e9es luxembourgeois est marqu\u00e9 par de nombreuses difficult\u00e9s, qui touchent \u00e0 la fois le diagnostic, l\u2019inclusion et le bien-\u00eatre scolaire.<\/p><p>\u00ab\u00a0Le secteur de l\u2019\u00e9ducation a beaucoup de ressources, mais les ressources sont mal utilis\u00e9es et mal r\u00e9parties. Le besoin des enfants n\u2018est souvent pas en lien avec les aides existantes. Il faudra plus de r\u00e9ponses par rapport aux besoins des enfants. Beaucoup d\u2018enfants sont surcharg\u00e9s par le cadre de l\u2018\u00e9cole actuellement en place.\u00a0\u00bb \u2013 Consultation des professionnels<a href=\"#_ftn92\" name=\"_ftnref92\"><strong>[92]<\/strong><\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc210914612\"><\/a>Difficult\u00e9s pour les enfants<\/h3><p><strong>L\u2019identification des besoins \u00e9ducatifs<\/strong> sp\u00e9cifiques demeure, comme d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9, souvent <strong>tardive<\/strong>. Les enfants peuvent conna\u00eetre une v\u00e9ritable <strong>errance<\/strong> entre les structures avant qu\u2019un diagnostic clair ne soit pos\u00e9 et que des mesures adapt\u00e9es ne soient mises en place. L\u2019acc\u00e8s \u00e0 des soins sp\u00e9cialis\u00e9s reste parfois limit\u00e9, ce qui <strong>retarde l\u2019accompagnement n\u00e9cessaire<\/strong>. Cela est tr\u00e8s accentu\u00e9 par l\u2019augmentation r\u00e9guli\u00e8re de la demande et l\u2019augmentation de la population.<\/p><p>Les enfants pr\u00e9sentant des handicaps sp\u00e9cifiques rencontrent des obstacles suppl\u00e9mentaires. Les enfants sourds, par exemple, doivent surmonter des barri\u00e8res linguistiques importantes. Les enfants \u00e0 haut potentiel ou pr\u00e9sentant des troubles autistiques font face \u00e0 des besoins complexes et multiples difficilement pris en charge par les structures ordinaires. La r\u00e9int\u00e9gration apr\u00e8s un passage en CST est souvent mal suivie, et l\u2019application des am\u00e9nagements raisonnables reste in\u00e9gale, entra\u00eenant une perte de chances \u00e9ducatives. La <strong>surcharge peut \u00eatre psychologiquement difficile<\/strong> : certains enfants se retrouvent entour\u00e9s de 10 \u00e0 13 adultes lors des discussions pluridisciplinaires pour \u00e9valuer leurs besoins, ce qui est anxiog\u00e8ne dans le contexte sp\u00e9cifique de ces handicaps.<\/p><p>Enfin, les temps de pause et les repas sont \u00e9galement des moments cl\u00e9s dans la journ\u00e9e d\u2019un enfant \u00e0 l\u2019\u00e9cole, quand bien m\u00eame ils peuvent ne pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme un moment d\u2019apprentissage formel. Plusieurs acteurs constatent que ces lieux sont trop bruyants et que les infrastructures ne sont pas adapt\u00e9es.<\/p><p>A propos des sorties scolaires, un enfant nous dit\u00a0:<\/p><p>\u00ab\u00a0Je n\u2019y ai pas droit. Je suis chaque fois puni et les professeurs pr\u00e9f\u00e8rent que je reste \u00e0 la maison. Je ne fais pas expr\u00e8s d\u2019\u00eatre comme je suis.\u00a0\u00bb \u2013 consultation enfant<a href=\"#_ftn93\" name=\"_ftnref93\"><strong>[93]<\/strong><\/a><\/p><h3><a name=\"_Toc210914613\"><\/a>Difficult\u00e9 des enseignants<\/h3><p>Les enseignants sont confront\u00e9s \u00e0 une charge de travail importante, un<strong> manque de soutien <\/strong>et de<strong> formation sp\u00e9cialis\u00e9e, <\/strong>et<strong> l\u2019absence d\u2019\u00e9quipes d\u2019accompagnement permanentes dans le fondamental<\/strong>, comme le SEPAS ou des ESEB, ce qui amplifie leur <strong>sentiment d\u2019isolement<\/strong>. La formation propos\u00e9e par l\u2019IFEN est jug\u00e9e essentielle, mais elle n\u2019est ni syst\u00e9matis\u00e9e ni obligatoire, et il n\u2019existe pas de formation continue structur\u00e9e pour r\u00e9pondre aux besoins des enseignants.<\/p><p>Les enseignants doivent faire face \u00e0 des <strong>comportements complexes<\/strong> : enfants anxieux, agressifs, TDAH ou autistes. Ils ne sont pas non plus form\u00e9s pour r\u00e9aliser des actes d\u2019ordre m\u00e9dical pour les enfants avec des besoins m\u00e9dicaux (diab\u00e8te, crises d\u2019\u00e9pilepsie). Le manque de sp\u00e9cialistes (orthophonistes, psychologues, ergoth\u00e9rapeutes) pour les soutenir renforce <strong>le stress et la peur de mal faire.<\/strong> Le soutien de la m\u00e9decine scolaire ne peut parfois pas suffire. Certains rapports syndicaux montrent que l\u2019inclusion est parfois per\u00e7ue comme un poids, voire pour certains une \u00ab <strong>violence institutionnelle<\/strong> \u00bb. Un exemple marquant rapport\u00e9 par les professionnels est celui d\u2019une enseignante confront\u00e9e \u00e0 un enfant autiste avec des difficult\u00e9s importantes et ayant port\u00e9 plainte pour se prot\u00e9ger de la peur de mal agir.<\/p><p>Les probl\u00e8mes de comportement des enfants constituent un d\u00e9fi suppl\u00e9mentaire. Dans les \u00e9coles ordinaires, le personnel n\u2019est pas toujours form\u00e9 et\/ou \u00e9quip\u00e9 pour g\u00e9rer ces situations : si certains enfants <strong>monopolisent l\u2019attention<\/strong>, le fonctionnement global de l\u2019\u00e9cole en est affect\u00e9. Les <strong>aides aux devoirs<\/strong>, organis\u00e9es par les SEA dans le cadre d\u2019une r\u00e9p\u00e9tition ou d\u2019un approfondissement des apprentissages, ne sont pas pr\u00e9vues dans les \u00e9coles priv\u00e9es, ce qui cr\u00e9e des in\u00e9galit\u00e9s de suivi.<\/p><p>Les personnes de r\u00e9f\u00e9rence, essentielles dans le suivi des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, sont elles-m\u00eames <strong>surcharg\u00e9es<\/strong>. La mise en place de <strong>plans de gestion de crise<\/strong> dans les \u00e9coles demeure in\u00e9gale et souvent insuffisante. Par ailleurs, <strong>certains syndicats remettent en question le principe m\u00eame d\u2019inclusion<\/strong>, menant \u00e0 des campagnes jug\u00e9es agressives et contribuant \u00e0 un climat d\u2019inqui\u00e9tude. Enfin, les <strong>comparaisons entre enseignants des \u00e9coles et lyc\u00e9es g\u00e9n\u00e9raux et ceux des centres de comp\u00e9tences<\/strong> mettent en lumi\u00e8re des diff\u00e9rences importantes en termes de formation, de ressources et de conditions de travail, accentuant encore les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans les structures ordinaires.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914614\"><\/a>Difficult\u00e9s des professionnels de soutien des enfants en situation de handicap<\/h3><p>Les professionnels de soutien des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap sont nombreux, et peuvent <strong>intervenir en classe mais aussi dans les centres de comp\u00e9tences<\/strong>. Beaucoup sont cependant affect\u00e9s \u00e0 des <strong>t\u00e2ches administratives.<\/strong><\/p><p>Il n\u2019y a d\u2019ailleurs pas <strong>d\u2019harmonisation de leur statut<\/strong>, avec des diff\u00e9rences entre enseignants pour qui le temps de travail est comptabilis\u00e9 comme un enseignant, c\u2019est-\u00e0-dire avec les cong\u00e9s scolaires et les 40h par semaine, ou ceux pour qui on comptabilise le temps de travail en nombre de le\u00e7ons \u00e0 donner et qui n\u2019ont pas le m\u00eame syst\u00e8me de cong\u00e9s.<a href=\"#_ftn94\" name=\"_ftnref94\">[94]<\/a><\/p><p>Ensuite, les enseignants qui s\u2019occupent des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques reprochent au syst\u00e8me de ne leur permettre <strong>d\u2019intervenir qu\u2019en cas de probl\u00e8me d\u00e9j\u00e0 identifi\u00e9, et non en amont afin de faire de la pr\u00e9vention<\/strong>. Quand ils ont la charge d\u2019un \u00e9l\u00e8ve, il est du coup parfois d\u00e9j\u00e0 tard pour lui permettre de progresser, ce qui constitue pour lui une perte de chance et rend le travail des enseignants plus complexe.<\/p><p>Enfin, si d\u2019un c\u00f4t\u00e9 les professionnels confirment que ce qui est b\u00e9n\u00e9fique pour un enfant \u00e0 besoins sp\u00e9cifique le sera pour le plus grand nombre, d\u2019autres expliquent pr\u00e9f\u00e9rer dans des syst\u00e8mes parall\u00e8les comme des classes sp\u00e9cialis\u00e9es ou des centres de comp\u00e9tences car ils sentent que s\u2019ils interviennent dans les classes, il n\u2019y aura pas de r\u00e9elle inclusion car on leur confiera tous les \u00e9l\u00e8ves avec la moindre difficult\u00e9.<\/p><h3><a name=\"_Toc206685829\"><\/a>\u00a0<\/h3><h3><a name=\"_Toc210914615\"><\/a>Exemple de bonne pratique\u00a0: l\u2019\u00e9cole Jean Jaur\u00e8s<\/h3><p>L\u2019inclusion ne repose pas uniquement sur la pr\u00e9sence d\u2019adultes de soutien dans les classes, mais surtout sur la cr\u00e9ation d\u2019un <strong>environnement favorable \u00e0 l\u2019apprentissage<\/strong>. L\u2019approche p\u00e9dagogique de certaines \u00e9coles, comme l\u2019\u00e9cole Jean Jaur\u00e8s \u00e0 Esch-sur-Alzette, qui s\u2019inspire de la p\u00e9dagogie Reggio, repose sur le principe : <em>\u00ab\u202fVivre ensemble, apprendre ensemble, apprendre ensemble pour la vie\u202f\u00bb<\/em>. Cette philosophie met l\u2019accent sur le respect des droits de chaque enfant et sur le d\u00e9veloppement d\u2019une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage o\u00f9 tous se sentent valoris\u00e9s.<\/p><p>Dans ce cadre, les \u00e9l\u00e8ves sont consid\u00e9r\u00e9s comme des <strong>\u00ab\u202fenfants avec des droits sp\u00e9ciaux\u202f\u00bb<\/strong>, et non comme des enfants \u00ab\u202f\u00e0 besoins sp\u00e9cifiques\u202f\u00bb. L\u2019objectif est de favoriser leur inclusion sans cr\u00e9er de distinction entre les enfants. La relation de confiance avec les parents est \u00e9galement centrale et est facilit\u00e9e par un cycle \u00e9ducatif continu, permettant un suivi coh\u00e9rent sur plusieurs ann\u00e9es.<\/p><p>Pour que l\u2019apprentissage inclusif soit effectif, plusieurs conditions doivent \u00eatre r\u00e9unies :<\/p><ul><li>Les <strong>strat\u00e9gies et objets d\u2019apprentissage<\/strong> doivent \u00eatre d\u00e9termin\u00e9s avec les \u00e9l\u00e8ves afin de respecter leurs rythmes et besoins.<\/li><li>Les <strong>relations interpersonnelles<\/strong> au sein de la classe et de l\u2019\u00e9cole doivent \u00eatre respectueuses et bienveillantes.<\/li><li>Les <strong>mati\u00e8res et activit\u00e9s<\/strong> doivent \u00eatre accessibles \u00e0 tous, offrant un apprentissage significatif pour la vie quotidienne.<\/li><li>Les \u00e9l\u00e8ves doivent participer activement \u00e0 des <strong>activit\u00e9s interactives<\/strong> et \u00e0 la vie de la communaut\u00e9 \u00e9ducative.<\/li><li>L\u2019approche p\u00e9dagogique doit \u00eatre <strong>adapt\u00e9e aux r\u00e9alit\u00e9s sociales et culturelles<\/strong> des enfants, afin de renforcer leur inclusion et leur engagement.<\/li><\/ul><p>Certaines \u00e9coles illustrent ces bonnes pratiques o\u00f9 la p\u00e9dagogie inclusive est mise en \u0153uvre de mani\u00e8re concr\u00e8te et structur\u00e9e.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914616\"><\/a>F.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Transition vers la vie active<\/h2><p>La transition entre l\u2019\u00e9cole et le march\u00e9 du travail constitue une <strong>\u00e9tape critique<\/strong> pour les adolescents pr\u00e9sentant des besoins sp\u00e9cifiques.<\/p><p>Les <strong>ateliers d\u2019inclusion professionnelle<\/strong> repr\u00e9sentent l\u2019une des principales solutions pour accompagner ces jeunes dans leur passage vers le monde professionnel. Toutefois, le nombre de <strong>places disponibles reste limit\u00e9<\/strong>, ce qui contraint certains adolescents \u00e0 attendre ou \u00e0 se tourner vers des solutions inadapt\u00e9es. Cette solution sp\u00e9cialis\u00e9e constitue aussi une solution vers un monde du travail \u00e0 part, plut\u00f4t que de permettre l\u2019entr\u00e9e dans le milieu du travail ordinaire.<\/p><p>Un autre point probl\u00e9matique concerne <strong>l\u2019ATVA,<\/strong> car son intervention est <strong>conditionn\u00e9e au passage pr\u00e9alable par un centre de comp\u00e9tences<\/strong>, ce qui cr\u00e9e des incoh\u00e9rences dans la prise en charge. Les jeunes qui n\u2019ont pas suivi ce parcours ne peuvent b\u00e9n\u00e9ficier du soutien de l\u2019ATVA, entra\u00eenant des ruptures dans le suivi et une in\u00e9galit\u00e9 d\u2019acc\u00e8s aux dispositifs de transition professionnelle.<\/p><p>Enfin, l\u2019acc\u00e8s \u00e0 <strong>l\u2019assistance \u00e0 l\u2019inclusion<\/strong> propos\u00e9e par l\u2019ADEM n\u2019est pas toujours \u00e9vident.<a href=\"#_ftn95\" name=\"_ftnref95\">[95]<\/a><\/p><h1><a name=\"_Toc206685830\"><\/a><a name=\"_Toc210914617\"><\/a>3.\u00a0 \u00c9ducation non formelle<\/h1><p>Comme cela a \u00e9t\u00e9 \u00e9voqu\u00e9 tout du long de la recommandation, l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap passe certes par l\u2019\u00e9ducation formelle, o\u00f9 ils rencontrent encore de nombreuses difficult\u00e9s, mais aussi par l\u2019\u00e9ducation non formelle. Il existe d\u2019ailleurs une fracture entre ces deux mondes.<\/p><p>Le secteur non formel constitue un <strong>levier essentiel pour l\u2019inclusion<\/strong> des enfants en situation de handicap, mais l\u2019accompagnement hors temps scolaire est insuffisant, la continuit\u00e9 entre \u00e9cole et maisons relais ou autres activit\u00e9s p\u00e9riscolaires est faible, et l\u2019offre inclusive en dehors du syst\u00e8me formel reste limit\u00e9e.<\/p><p>Tous les dispositifs envisag\u00e9s dans cette partie sont des lieux ouverts au public, ils devraient donc tomber sous le coup de la loi du 7 janvier 2022 concernant <strong>l\u2019accessibilit\u00e9 de tous des lieux ouverts au public<\/strong><a href=\"#_ftn96\" name=\"_ftnref96\">[96]<\/a>, ce qui n\u2019est pas toujours le cas.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685831\"><\/a><a name=\"_Toc210914618\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Service d\u2019\u00e9ducation et d\u2019accueil (SEA) pour enfants<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914619\"><\/a>Cr\u00e8ches<\/h3><p>Il existe deux cr\u00e8ches inclusives propos\u00e9es par l\u2019APEMH<a href=\"#_ftn97\" name=\"_ftnref97\">[97]<\/a>, mais ce n\u2019est pas suffisant et la plupart des cr\u00e8ches ne sont pas toujours accessibles. Elles n\u2019ont pas non plus toujours les ressources n\u00e9cessaires pour accueillir des enfants en situation de handicap. Cela rend la situation fort compliqu\u00e9e pour les parents qui sont oblig\u00e9s de travailler.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914620\"><\/a>Maisons relais<\/h3><p>L\u2019APEMH, via son service Incluso<a href=\"#_ftn98\" name=\"_ftnref98\">[98]<\/a>, donne des formations aux professionnels des maisons relais souhaitant se former \u00e0 l\u2019inclusion, mais la plupart des maisons relais sont souvent inadapt\u00e9es \u00e0 certains handicaps ou souffrent d\u2019un manque de personnel form\u00e9. Certains enfants se <strong>voient refuser l\u2019acc\u00e8s ou sont exclus<\/strong> en raison de la complexit\u00e9 de leurs besoins, et la continuit\u00e9 entre l\u2019\u00e9cole et ces activit\u00e9s p\u00e9riscolaires est g\u00e9n\u00e9ralement faible. Certaines alternatives, comme le CTSA qui propose un accueil jusqu\u2019\u00e0 19h, offrent des pistes int\u00e9ressantes, mais restent insuffisantes face \u00e0 la demande. De plus, la surrepr\u00e9sentation d\u2019enfants en grande difficult\u00e9 dans ces structures soul\u00e8ve la question de la <strong>capacit\u00e9 des maisons relais \u00e0 r\u00e9pondre aux besoins de tous<\/strong>.<\/p><p>Beaucoup d\u2019enfants se sentent <strong>surcharg\u00e9 par le cadre\u00a0<\/strong>: trop de bruit, infrastructure trop grande, de nombreux enfants. Se pose aussi la question de l\u2019inclusion d\u2019enfants en situation de handicap en maison relais parmi un <strong>grand groupe d\u2019enfants, <\/strong>alors que la journ\u00e9e ils sont scolaris\u00e9s dans des structures sp\u00e9cialis\u00e9es entour\u00e9s seulement d\u2019un faible nombre d\u2019autres enfants.<\/p><p>D\u2019autres enfants disent eux pr\u00e9f\u00e9rer fr\u00e9quenter la maison relais car ils y \u00e9prouvent moins de pression qu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p><p>Certains <strong>professionnels des maisons relais se sentent d\u00e9pass\u00e9s<\/strong>.<\/p><p>\u201eDas f\u00fchrt oft zu einem Gef\u00fchl von Machtlosigkeit und Unzufriedenheit, da wir diesen Kindern nicht in dem Ma\u00df gerecht werden k\u00f6nnen, wie es notwendig w\u00e4re.\u201c- consultation professionnels<a href=\"#_ftn99\" name=\"_ftnref99\"><strong>[99]<\/strong><\/a><\/p><p>Certains acteurs questionnent le r\u00f4le des parents : leur possibilit\u00e9 de s\u2019impliquer davantage, par exemple en r\u00e9duisant leur temps de travail pour accompagner leurs enfants, ce qui souligne peut-\u00eatre un <strong>d\u00e9ficit structurel de soutien institutionnel, <\/strong>mais potentiellement aussi la question<strong> des revenus de parents oblig\u00e9s de diminuer leurs temps de travail. <\/strong><\/p><p><strong>\u00a0<\/strong><\/p><h2><a name=\"_Toc210914621\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Participation \u00e0 la vie culturelle et r\u00e9cr\u00e9ative, aux loisirs et aux sports<\/h2><p>De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, la <strong>formation<\/strong> aux besoins des personnes en situation de handicap du personnel encadrant, ou des b\u00e9n\u00e9voles, est insuffisante.<\/p><h3><a name=\"_Toc206685832\"><\/a><a name=\"_Toc210914622\"><\/a>Sport<\/h3><p><strong>L\u2019acc\u00e8s aux infrastructures<\/strong> sportives et culturelles demeure limit\u00e9, et les aides financi\u00e8res destin\u00e9es aux organisations sportives pour personnes en situation de handicap sont insuffisantes. Il manque \u00e9galement de <strong>b\u00e9n\u00e9voles<\/strong>. Cette situation restreint l\u2019opportunit\u00e9 des enfants \u00e0 pratiquer des activit\u00e9s physiques et sociales pourtant essentielles \u00e0 leur inclusion et \u00e0 leur bien-\u00eatre.<\/p><p>De fa\u00e7on plus particuli\u00e8re, piscines sont rarement adapt\u00e9es, et si tel est le cas, les vestiaires pour aider les enfants ou les douches ne le sont pas forc\u00e9ment, limitant la dignit\u00e9 des enfants souhaitant y aller.<\/p><h4>\u00a0<\/h4><h3><a name=\"_Toc210914623\"><\/a>Loisirs<\/h3><p>Les aires de jeux inclusives sont <strong>rares<\/strong>, sans statistiques nationales fiables pour en \u00e9valuer la couverture sur le territoire. Les enfants en situation de handicap rencontrent donc des difficult\u00e9s importantes pour acc\u00e9der aux loisirs, ce qui peut renforcer l\u2019isolement social et limiter leur participation \u00e0 la vie communautaire.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914624\"><\/a>Enseignement musical<\/h3><p>Dans le domaine de l\u2019enseignement musical, l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap n\u2019est pas syst\u00e9matique et d\u00e9pend souvent de l\u2019initiative des parents. Les dispositifs d\u2019accompagnement, tels que <strong>les PAI ne pr\u00e9voient pas toujours la prise en compte des besoins d\u2019aide pour l\u2019\u00e9ducation musicale<\/strong>, limitant l\u2019acc\u00e8s \u00e0 ces activit\u00e9s.<\/p><p>Il est cependant possible de demander des <strong>am\u00e9nagements raisonnables<\/strong> via la direction, qui demande \u00e0 la commune, qui demande elle-m\u00eame au MENJE.<\/p><h2><a name=\"_Toc206685836\"><\/a><a name=\"_Toc210914625\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Transport<\/h2><p>Le transport scolaire adapt\u00e9, assur\u00e9 depuis 2022 par le nouveau service MOBIBUS<a href=\"#_ftn100\" name=\"_ftnref100\">[100]<\/a>, rencontre de nombreuses difficult\u00e9s. Les familles, habitu\u00e9es au syst\u00e8me pr\u00e9c\u00e9dent (CAPBAPS), ont \u00e9t\u00e9 confront\u00e9es \u00e0 des dysfonctionnements d\u00e8s la rentr\u00e9e scolaire 2022. La <strong>gestion des trajets est souvent d\u00e9faillante, la communication entre les acteurs est insuffisante, et les incidents<\/strong>, bien que pr\u00e9sent\u00e9s comme minimes par l\u2019Administration des transports publics (ATP), ont un effet boule de neige qui impacte plusieurs enfants et entra\u00eene des retards significatifs de tous, entravant le bon fonctionnement scolaire.<\/p><p>A partir de 12 ans, les enfants peuvent aussi b\u00e9n\u00e9ficier des services de transport Adapto, qui pr\u00e9sentent des probl\u00e9matiques similaires, et engendrent de nouvelles d\u00e9marches administratives pour les parents<a href=\"#_ftn101\" name=\"_ftnref101\">[101]<\/a>.<\/p><p>Le <strong>turnover \u00e9lev\u00e9 des chauffeurs<\/strong> affectent la qualit\u00e9 du service. Alors que les conditions d\u2019utilisation sont strictes<a href=\"#_ftn102\" name=\"_ftnref102\">[102]<\/a>, la qualit\u00e9 du service n\u2019est parfois pas \u00e0 la hauteur, avec par exemple des <strong>dur\u00e9es des trajets qui peuvent \u00eatre excessives,<\/strong> sans information fiable pour les familles, malgr\u00e9 la limite de dur\u00e9e fix\u00e9e par l\u2019ATP. Parfois le mat\u00e9riel n\u2019est pas non plus adapt\u00e9. De plus, les agents de proximit\u00e9 des Centres de comp\u00e9tences n\u2019ont pas de moyens d\u2019action pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes rencontr\u00e9s.<\/p><h1><a name=\"_Toc210914627\"><\/a><a name=\"_Toc210898970\"><\/a><a name=\"_Toc210899090\"><\/a><a name=\"_Toc210914505\"><\/a><a name=\"_Toc210914626\"><\/a>4.\u00a0 Vie priv\u00e9e et familiale<\/h1><h2><a name=\"_Toc210914628\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Co\u00fbt du handicap et situation financi\u00e8res complexes<\/h2><p>Les <strong>in\u00e9galit\u00e9s financi\u00e8res et sociales <\/strong>constituent un important facteur de stress pour les parents des enfants en situation de handicap. Les <strong>frais li\u00e9s au handicap restent \u00e9lev\u00e9s <\/strong>malgr\u00e9 les aides. Les allocations familiales sont adapt\u00e9es avec un enfant en situation de handicap, mais l\u00e0 encore le handicap doit \u00eatre prouv\u00e9 et reconnu selon certains crit\u00e8res contraignants.<\/p><p>Les <strong>cong\u00e9s adapt\u00e9s<\/strong> demeurent insuffisants. Souvent, les parents ont besoin de <strong>r\u00e9duire leur temps de travail<\/strong> pour s\u2019occuper de leur enfant en situation de handicap, en g\u00e9n\u00e9ral le parent ayant un salaire inf\u00e9rieur r\u00e9duit son temps de travail. La tendance g\u00e9n\u00e9rale montre que ce sont souvent les m\u00e8res.<a href=\"#_ftn103\" name=\"_ftnref103\">[103]<\/a> Ainsi, en cas de s\u00e9paration ult\u00e9rieure, elles sont encore plus \u00e0 <strong>risque de pauvret\u00e9<\/strong> puisqu\u2019elles ont moins pu \u00e9conomiser, et du fait d\u2019avoir travaill\u00e9 \u00e0 mi-temps elles ne b\u00e9n\u00e9ficient parfois pas du m\u00eame avancement de carri\u00e8re.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914629\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Epuisement physique et psychologique des aidants<\/h2><p>Le poids du handicap sur la famille, la peur et les stigmates qui y sont associ\u00e9s entra\u00eenent des r\u00e9percussions difficiles sur les couples et les familles. D\u2019ailleurs, de <strong>nombreux couples se s\u00e9parent \u00e0 l\u2019annonce du diagnostic<\/strong> d\u2019un enfant, or la situation financi\u00e8re peut d\u2019av\u00e9rer d\u2019autant plus compliqu\u00e9e dans les <strong>familles monoparentales<\/strong>. Si les parents ne se s\u00e9parent pas toujours, les familles conc\u00e8dent que le handicap de leur enfant, mais surtout tout ce qu\u2019ils doivent faire pour pallier les difficult\u00e9s que rencontre l\u2019enfant, <strong>engendre beaucoup de stress<\/strong> et a un <strong>fort impact sur leur couple, et leur vie de famille<\/strong>. Les <strong>enfants<\/strong>, tant ceux en situation de handicap que ses fr\u00e8res et s\u0153urs, sont fortement impact\u00e9s par tout cela car ils ressentent le stress de leurs parents.<\/p><p>La <strong>complexit\u00e9 des d\u00e9marches<\/strong> et le <strong>manque d\u2019informations<\/strong> claires et centralis\u00e9es sur les droits et dispositifs disponibles renforcent un sentiment de <strong>lourdeur et d\u2019\u00e9puisement pour les parents ou les repr\u00e9sentants l\u00e9gaux<\/strong>. Les d\u00e9marches ne sont pas toujours simples \u00e0 r\u00e9aliser.<\/p><p>Les familles soulignent plus g\u00e9n\u00e9ralement un <strong>manque de solutions pour la parentalit\u00e9 et les fratries<\/strong>, o\u00f9 aucun soutien adapt\u00e9 n\u2019est clairement identifi\u00e9. Ils ne disposent pas d\u2019assez d\u2019aide dans leur vie de tous les jours.<\/p><p><strong>Rendre l\u2019organisation du quotidien et la scolarisation possible<\/strong> de leur enfant est difficile, et lorsqu\u2019elle est possible elle est sem\u00e9e d\u2019emb\u00fbches. Ces contraintes p\u00e8sent lourdement sur la vie quotidienne et la participation des enfants, et elles impactent \u00e9galement les familles et les parents. De nombreux parents t\u00e9moignent de difficult\u00e9s pour concilier cela avec leur <strong>vie professionnelle<\/strong>. Faute de solutions publiques suffisantes, <strong>certaines familles se tournent vers des dispositifs priv\u00e9s ou \u00e9trangers pour celles qui le peuvent<\/strong>, tandis que d\u2019autres sont confront\u00e9es au <strong>d\u00e9crochage scolaire et au repli social.<\/strong><\/p><p>Pour certains enfants n\u00e9cessitant <strong>des soins de sant\u00e9 avec des hospitalisations fr\u00e9quentes<\/strong>, rien n\u2019est mis en place pour suppl\u00e9er aux parents, travaillant et\/ou monoparentales. En effet, les prestations en nature qui existent \u00e0 domicile pour permettre aux parents d\u2019avoir une activit\u00e9 professionnelle ou encore, par exemple, pour leurs permettre de se rendre en consultation m\u00e9dicale tendent \u00e0 diminuer dans le temps et cessent d\u00e8s lors qu\u2019un enfant en situation de handicap est hospitalis\u00e9 alors qu\u2019il a encore besoin d\u2019un accompagnement. \u00a0<\/p><p>\u00c0 ces \u00e9l\u00e9ments, s\u2019ajoute \u00e9galement l\u2019offre tr\u00e8s restreinte de <strong>solutions de r\u00e9pit <\/strong>pour les parents et les aidants de fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914630\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Vision p\u00e9jorative des parents et m\u00e9fiance de leur part<\/h2><p>Comme vu pr\u00e9c\u00e9demment, les relations avec les <strong>\u00e9tablissements scolaires sont complexes, et parfois m\u00eame conflictuelles<\/strong>. Les <strong>devoirs \u00e0 domicile<\/strong> constituent un vrai d\u00e9fi tant pour l&#8217;enfant que pour les parents. \u00c0 cela s\u2019ajoutent les <strong>difficult\u00e9s de transport <\/strong>: trajets longs, chauffeurs insuffisamment form\u00e9s, dysfonctionnements des transports scolaires sp\u00e9cialis\u00e9s.<\/p><p>L\u2019ONE peut intervenir et soutenir les familles dans leur cadre priv\u00e9 via l\u2019aide de <strong>coordinateurs de projet d\u2019intervention (CPI),<\/strong> mais ceux-ci sont parfois assimil\u00e9s aux services sociaux par les <strong>familles qui sont m\u00e9fiantes<\/strong> au vu du sentiment d\u2019incompr\u00e9hension auquel elles sont confront\u00e9es.<\/p><p>Enfin, les <strong>associations<\/strong> rappellent que les dispositifs d\u2019inclusion constituent des droits, et qu\u2019ils doivent \u00eatre garantis dans la pratique. Leur r\u00f4le de revendication est essentiel, mais selon d\u2019autres acteurs, il peut parfois rendre les \u00e9changes plus tendus lorsque les familles, conseill\u00e9es par ces associations, adoptent une <strong>posture de confrontation face aux institutions \u00e9tatiques<\/strong>. Comme toujours, il semblerait que le manque de compr\u00e9hension et de dialogue aggrave les situations et creusent le foss\u00e9 entre les enfants.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914631\"><\/a>D.\u00a0\u00a0 Placement d\u2019enfants en situation de handicap<\/h2><p>Pour certains enfants qui ne vivent pas au sein de leur famille, les <strong>conditions d\u2019h\u00e9bergement existantes ne r\u00e9pondent pas toujours aux besoins sp\u00e9cifiques des enfants.<\/strong> Par exemple, certains enfants sont accueillis dans des groupes de vie de huit enfants avec partage de chambre, alors qu\u2019un placement individualis\u00e9 dans le cadre d\u2019un petit centre d\u2019accueil serait pr\u00e9f\u00e9rable. La coordination interminist\u00e9rielle entre les diff\u00e9rents minist\u00e8res responsables (MFSVA, M3S et MENJE) reste insuffisante, entra\u00eenant des orientations vers des <strong>structures non adapt\u00e9es aux besoins particuliers<\/strong>, y compris pour les <strong>nourrissons<\/strong> \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques. L\u2019absence de projets adapt\u00e9s favorise parfois le recours \u00e0 des placements \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, ce qui va \u00e0 l\u2019encontre du droit des enfants \u00e0 rester en relation avec leurs parents et \u00e0 \u00e9voluer dans un environnement familial et familier.<\/p><p aria-level=\"1\">\u00a0<\/p><h1><a name=\"_Toc210914632\"><\/a>PARTIE 4\u00a0: Recommandations<\/h1><p>L\u2019inclusion scolaire et sociale des enfants en situation de handicap doit \u00eatre abord\u00e9e comme un <strong>objectif \u00e0 long terme<\/strong>. De ce fait, les recommandations sont en partie formul\u00e9es en miroir des probl\u00e9matiques constat\u00e9es pour en faciliter la compr\u00e9hension. Mais afin de rendre ce changement de paradigme possible, il convient \u00e9galement de mener une <strong>r\u00e9flexion de fond pour revoir le fonctionnement global du syst\u00e8me<\/strong>, et d\u2019adopter une <strong>logique visionnaire<\/strong>, plut\u00f4t que simplement r\u00e9paratrice.<\/p><h1><a name=\"_Toc210914633\"><\/a>1.\u00a0 Structure, gouvernance et coordination<\/h1><h2><a name=\"_Toc210914634\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Am\u00e9lioration de la gouvernance et de la coordination<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914635\"><\/a>Adopter une v\u00e9ritable vision inclusive\u00a0: un plan d\u2019action national ambitieux<\/h3><p><strong>Le plan d\u2019action national \u00ab\u00a0handicap\u00a0\u00bb<\/strong> arrivant \u00e0 \u00e9ch\u00e9ance, il est n\u00e9cessaire que le 3<sup>\u00e8me<\/sup> plan d\u2019action de mise en \u0153uvre de la CRDPH soit ambitieux afin de faire transparaitre cette logique de changement de paradigme et permettre des actions interminist\u00e9rielles pour faire avancer l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap. Cette strat\u00e9gie doit \u00eatre transpos\u00e9e avec des dispositions concr\u00e8tes dans le cadre l\u00e9gal, avec un budget d\u00e9di\u00e9 et des indicateurs de suivi pr\u00e9cis.<\/p><p>L\u2019objectif final est d\u2019\u00e9difier une <strong>strat\u00e9gie nationale ambitieuse<\/strong>, qui transforme l\u2019inclusion en norme culturelle et sociale, o\u00f9 la visibilit\u00e9 et la banalisation du handicap dans l\u2019espace public seront enfin bien \u00e9tablies. L\u2019inclusion doit \u00eatre per\u00e7ue par la soci\u00e9t\u00e9 comme une norme plut\u00f4t qu\u2019une exception.<\/p><p>Mais je crois aussi qu\u2019il est important de changer de paradigme, de mentalit\u00e9 : arr\u00eater de dire \u00ab ces personnes ne savent pas faire ceci ou cela \u00bb, mais plut\u00f4t \u00ab ces personnes savent faire quelque chose \u2014 quoi exactement ? \u2014 et comment pouvons-nous construire l\u00e0-dessus \u00bb. Adopter cette approche comme une philosophie pour toute notre soci\u00e9t\u00e9. \u2013 Antonia Ganeto, vice-pr\u00e9sidente de la Commission Consultative des Droits de l\u2019Homme<a href=\"#_ftn104\" name=\"_ftnref104\"><strong>[104]<\/strong><\/a><\/p><p>Il est recommand\u00e9 de lancer des <strong>campagnes de sensibilisation<\/strong> \u00e0 destination de la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble, afin de valoriser la diversit\u00e9 des handicaps, permettant de mieux comprendre les besoins sp\u00e9cifiques des enfants et ainsi de les accepter comme \u00e9vidence.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914636\"><\/a>Gouvernance claire et vision strat\u00e9gique\u00a0: cr\u00e9ation d\u2019une task force interminist\u00e9rielle sur l\u2019inclusion scolaire<\/h3><p>Pour garantir une r\u00e9ponse centr\u00e9e sur les besoins de l\u2019enfant, il est essentiel d\u2019adopter une approche holistique et transversale, clarifiant le r\u00f4le de chacun mais aussi les relations entre chaque intervenant et harmonisant les dispositifs existants pour prendre en compte le besoin d\u2019une meilleure coordination des acteurs du terrain, des enfants et de leur famille, soulign\u00e9e par tous les acteurs consult\u00e9s.<\/p><p>Il est recommand\u00e9 de clarifier les r\u00f4les et responsabilit\u00e9s des diff\u00e9rents acteurs \u00e0 travers un <strong>sch\u00e9ma simple, accessible et r\u00e9guli\u00e8rement mis \u00e0 jour, destin\u00e9 aux familles et aux \u00e9tablissements scolaires<\/strong>. Cela permettra de faciliter l\u2019orientation des enfants \u00e0 travers les diff\u00e9rents dispositifs et la compr\u00e9hension des dispositifs disponibles.<\/p><p>La cr\u00e9ation d\u2019une <strong>task force interminist\u00e9rielle sur l\u2019inclusion scolaire des personnes en situation de handicap<\/strong> est n\u00e9cessaire, le seul comit\u00e9 sur la \u00ab\u00a0promotion des droits\u00a0\u00bb n\u2019\u00e9tant pas suffisant pour faire de l\u2019inclusion une r\u00e9alit\u00e9.<a href=\"#_ftn105\" name=\"_ftnref105\">[105]<\/a> Cette task force aura pour mission de coordonner les actions des diff\u00e9rents minist\u00e8res et services, d\u2019harmoniser les approches. Elle devrait \u00e9galement \u00e9valuer quantitativement et qualitativement les dispositifs existants pour identifier les points de blocage et les bonnes pratiques. Il est d\u2019ailleurs n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre transparent sur le fonctionnement de cette task force, les nominations et son r\u00f4le. La cr\u00e9ation d\u2019un <strong>groupe de r\u00e9flexion comprenant les acteurs professionnels<\/strong>, <strong>les personnes concern\u00e9es et les familles<\/strong> semblent indispensable pour atteindre une inclusion effective et accept\u00e9e par tous.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914637\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Organisation et coordination<\/h2><p>L\u2019inclusion des enfants en situation de handicap ne peut se limiter \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Elle n\u00e9cessite une <strong>collaboration \u00e9troite et syst\u00e9matique<\/strong> entre les secteurs de l\u2019\u00e9ducation, de la sant\u00e9, du social et de la famille. Aujourd\u2019hui, la fragmentation des structures et des services complique \u00e9norm\u00e9ment l\u2019acc\u00e8s aux dispositifs et g\u00e9n\u00e8re des ruptures dans le parcours des enfants.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914638\"><\/a>Coordination entre les acteurs\u00a0: cr\u00e9ation d\u2019un r\u00e9seau int\u00e9gr\u00e9 d\u2019acteurs<\/h3><h4><a name=\"_Toc210914639\"><\/a>R\u00e9seau int\u00e9gr\u00e9<\/h4><p>Il convient de cr\u00e9er un <strong>r\u00e9seau int\u00e9gr\u00e9 d\u2019acteurs<\/strong>, inspir\u00e9 des logiques de sant\u00e9 publique, comprenant <strong>un guichet unique<\/strong> et <strong>un financement crois\u00e9<\/strong>. Cette approche permettrait de syst\u00e9matiser le rep\u00e9rage pr\u00e9coce (par exemple \u00e0 18 et 24 mois) avec des incitatifs appropri\u00e9s, et de garantir un parcours r\u00e9ellement centr\u00e9 sur l\u2019enfant et sa famille, en d\u00e9passant la fragmentation actuelle. Ce rep\u00e9rage s\u2019\u00e9tend dans <strong>toutes les structures que peut fr\u00e9quenter l\u2019enfant<\/strong> (cr\u00e8che, \u00e9cole, lyc\u00e9e, maison relais, club de sport, lieux de loisirs mais \u00e9galement tous les lieux o\u00f9 des diff\u00e9rents examens m\u00e9dicaux obligatoires qui doivent \u00eatre adapt\u00e9s \u00e0 la d\u00e9tection des diff\u00e9rences et particularit\u00e9s de d\u00e9veloppement de l\u2019enfant).<\/p><p>Pour ce faire, il faut \u00e9galement <strong>r\u00e9mun\u00e9rer les temps d\u2019\u00e9change<\/strong> pour les professionnels lib\u00e9raux, comme les professionnels dans le domaine de la sant\u00e9, qui suivent les enfants.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914640\"><\/a>Syst\u00e8me num\u00e9rique de suivi partag\u00e9<\/h4><p>La cr\u00e9ation d\u2019un <strong>syst\u00e8me num\u00e9rique de suivi partag\u00e9<\/strong> entre services d\u2019\u00e9ducation formelle et non formelle, services sociaux, services de sant\u00e9 et familles permettrait de centraliser les informations et de faciliter la communication entre tous les acteurs impliqu\u00e9s. Ce syst\u00e8me pourra s\u2019inspirer du mod\u00e8le du \u00ab dossier de sant\u00e9 partag\u00e9 \u00bb qui permet, avec l\u2019accord du patient, de partager des donn\u00e9es entre professionnels de sant\u00e9.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914641\"><\/a>Guichet unique<\/h4><p>Pour offrir un soutien coh\u00e9rent et continu, il est recommand\u00e9 de renforcer la collaboration intersectionnelle, c\u2019est-\u00e0-dire les m\u00e9canismes de coordination entre les Centres de comp\u00e9tences, les services de sant\u00e9 (m\u00e9decine scolaire, services th\u00e9rapeutiques), les services sociaux et les familles.<\/p><p>Un <strong>guichet unique<\/strong> simplifiera les d\u00e9marches et garantira une prise en charge holistique.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914642\"><\/a>Case manager<\/h4><p>En accord avec les professionnels rencontr\u00e9s, il est recommand\u00e9 de d\u00e9signer un <strong><em>case manager<\/em> <\/strong>form\u00e9 et comp\u00e9tent dans le domaine du handicap pour chaque enfant, qui serait le point de r\u00e9f\u00e9rence central pour les familles et les professionnels, assurant un suivi individualis\u00e9 et coh\u00e9rent. Cette personne avec une vision globale permettra un gain de temps pour les professionnels et \u00e9vitera aux familles de nombreuses redites.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914643\"><\/a>Simplifier les proc\u00e9dures administratives<\/h3><p>Il est recommand\u00e9 de <strong>simplifier les formulaires<\/strong> <strong>administratifs<\/strong> et de permettre un <strong>d\u00e9p\u00f4t en ligne unique<\/strong> (principe du \u00ab\u00a0<em>once only\u00a0\u00bb<\/em>), afin de r\u00e9duire la charge administrative et d\u2019am\u00e9liorer l\u2019accessibilit\u00e9 des dispositifs pour les familles. Ce dispositif doit cependant absolument \u00eatre assorti de points de contacts physiques ou de lignes t\u00e9l\u00e9phoniques accessibles pour les personnes ne parvenant pas \u00e0 faire les d\u00e9marches en ligne.<\/p><p><strong>L\u2019harmonisation des d\u00e9lais pour les diff\u00e9rentes \u00e9tapes <\/strong>dans un r\u00e8glement grand-ducal permettra de garantir une prise en charge plus rapide et uniforme, et d\u2019\u00e9viter les retards injustifi\u00e9s.<\/p><p>Le <strong>guichet unique<\/strong>, effectuant un suivi automatique des dossiers, constituera une solution structurante, p\u00e9renne et \u00e9galitaire pour centraliser les d\u00e9marches, coordonner les services et assurer une r\u00e9ponse rapide et efficace aux besoins des enfants.<\/p><p>Cette approche permettra non seulement de <strong>simplifier l\u2019acc\u00e8s aux droits<\/strong>, mais <strong>garantira aussi aux enfants de b\u00e9n\u00e9ficier en temps utile des mesures n\u00e9cessaires<\/strong> \u00e0 leur d\u00e9veloppement et \u00e0 leur inclusion.<\/p><p>Il convient \u00e9galement d\u2019effectuer un <strong>recensement des services et du personnel \u0153uvrant pour l\u2019inclusion scolaire<\/strong> pour analyser leur efficacit\u00e9, et si besoin cr\u00e9er des synergies, am\u00e9liorer la r\u00e9partition des comp\u00e9tences et supprimer les t\u00e2ches redondantes.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914644\"><\/a>Statistiques et suivi<\/h3><h4><a name=\"_Toc210914645\"><\/a>Harmonisation des statistiques et indicateurs de suivi<\/h4><p>Un suivi rigoureux et harmonis\u00e9 des donn\u00e9es structur\u00e9es est indispensable pour <strong>orienter efficacement les politiques publiques<\/strong> et am\u00e9liorer l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap.<\/p><p>Il est recommand\u00e9 de <strong>recenser les donn\u00e9es existantes<\/strong> et d\u2019<strong>harmoniser les d\u00e9finitions<\/strong> utilis\u00e9es pour mesurer l\u2019inclusion scolaire et extra-scolaire. Cette \u00e9tape permettra d\u2019harmoniser les indicateurs de suivi, d\u2019\u00e9ventuellement mettre en \u00e9vidence ceux manquant, et de faciliter la comparaison des r\u00e9sultats entre structures et r\u00e9gions. Ces indicateurs ne doivent pas forc\u00e9ment \u00eatre trop nombreux. Ils doivent d\u00e9crire le parcours et les r\u00e9sultats de l\u2019enfant aux moments cl\u00e9s de sa prise en charge\u00a0: d\u00e9but de scolarisation, diagnostic, mise en place des mesures de soutien, changement de structure et de vie sociale. Les statistiques doivent aussi \u00eatre <strong>d\u00e9sagr\u00e9g\u00e9es par \u00e2ge, genre, type de handicap et autres aspects importants.\u00a0 <\/strong><\/p><p>Il convient de d\u00e9finir des <strong>indicateurs fiables<\/strong> (comme le taux de maintien en milieu ordinaire, progr\u00e8s acad\u00e9miques et sociaux, satisfaction des \u00e9l\u00e8ves et des familles), de d\u00e9terminer leur p\u00e9riodicit\u00e9 de r\u00e9colte et de publier des rapports explicatifs. Ces \u00e9valuations r\u00e9guli\u00e8res identifieront les bonnes pratiques, les lacunes persistantes et orienteront ainsi les ajustements n\u00e9cessaires pour les politiques de handicap et les <strong>ressources d\u00e9di\u00e9es<\/strong>. Le cas \u00e9ch\u00e9ant, des recommandations nationales doivent \u00eatre \u00e9labor\u00e9es.<\/p><p>La mise en place d\u2019un <strong>syst\u00e8me int\u00e9gr\u00e9 de suivi des parcours<\/strong>, de la maternelle jusqu\u2019au march\u00e9 du travail, garantirait la continuit\u00e9 des informations et le partage s\u00e9curis\u00e9 entre les acteurs concern\u00e9s.<\/p><p>Il est \u00e9galement crucial d\u2019inclure les dimensions <strong>extra-scolaires<\/strong> (activit\u00e9s de loisirs, culturelles et sportives) pour identifier les obstacles et orienter les politiques publiques de mani\u00e8re holistique. Ce dispositif national permettrait d\u2019<strong>accompagner efficacement le parcours des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques<\/strong> et d\u2019assurer une \u00e9valuation transparente et r\u00e9guli\u00e8re des politiques d\u2019inclusion.<\/p><p>Les pratiques de collecte et de partage de donn\u00e9es doivent respecter strictement la <strong>protection de la vie priv\u00e9e<\/strong> et limiter l\u2019acc\u00e8s aux informations sensibles au personnel n\u00e9cessaire, avec anonymisation obligatoire pour les analyses statistiques afin de respecter le R\u00e8glement g\u00e9n\u00e9ral de protection des donn\u00e9es (RGPD).<\/p><p>Enfin, il est n\u00e9cessaire de pr\u00e9voir un <strong>syst\u00e8me de monitoring<\/strong> pour faire l\u2019\u00e9valuation et le suivi des politiques publiques mises en \u0153uvre, et v\u00e9rifier que les objectifs soient atteints.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914646\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Renforcer le rep\u00e9rage et la prise en compte effective des besoins des enfants \u00a0<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914647\"><\/a>D\u00e9tection, diagnostic et suivi pr\u00e9coce<\/h3><h4><a name=\"_Toc210914648\"><\/a>D\u00e9pistage syst\u00e9matique d\u00e8s les 1000 premiers jours<\/h4><p>Une r\u00e9forme compl\u00e8te du volet diagnostique doit \u00eatre r\u00e9alis\u00e9e. Comme mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, il est recommand\u00e9 de <strong>renforcer les bilans de d\u00e9pistage d\u00e8s la petite enfance<\/strong>, d\u00e8s les 1000 premiers jours de l\u2019enfant, afin d\u2019identifier les besoins particuliers et d\u2019orienter les enfants vers les services appropri\u00e9s. Le d\u00e9pistage et diagnostic pr\u00e9coce doivent \u00eatre assortis d\u2019un syst\u00e8me de suivi permettant une <strong>anticipation des besoins g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enfant dans les ann\u00e9es \u00e0 venir. <\/strong><\/p><p><strong>Un guide de rep\u00e9rage doit \u00eatre \u00e9labor\u00e9 <\/strong>pour le rep\u00e9rage des handicaps \u00e0 destination de tous les acteurs. Il pourrait \u00eatre pris exemple sur la recommandation sur le d\u00e9pistage de l\u2019autisme<a href=\"#_ftn106\" name=\"_ftnref106\">[106]<\/a> du Conseil scientifique du domaine de la sant\u00e9 \u00e0 destination des professionnels de premi\u00e8re ligne, de la brochure de rep\u00e9rage des troubles du neurod\u00e9veloppement de nos voisins fran\u00e7ais<a href=\"#_ftn107\" name=\"_ftnref107\">[107]<\/a> ou du fonctionnement de leurs plateformes de coordination et d\u2019orientation<a href=\"#_ftn108\" name=\"_ftnref108\">[108]<\/a>.<\/p><p><strong>Les inqui\u00e9tudes des parents doivent \u00eatre prises au s\u00e9rieux <\/strong>et \u00e9valu\u00e9es par des professionnels.<\/p><p>Enfin, <strong>des profils nuanc\u00e9s \u00e0 r\u00e9\u00e9valuer dans le temps<\/strong> doivent aussi \u00eatre pris en compte, afin de ne pas cat\u00e9goriser des enfants de fa\u00e7on h\u00e2tive.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914649\"><\/a>D\u00e9lais maximums pour les diagnostics sp\u00e9cialis\u00e9s<\/h4><p>Des diagnostics plus tardifs doivent aussi \u00eatre possibles, et ce dans un d\u00e9lai rapide. La cr\u00e9ation de d\u00e9lais <strong>maximums pour les diagnostics sp\u00e9cialis\u00e9s<\/strong> inscrits dans les textes (\u00e0 d\u00e9finir par les sp\u00e9cialistes des diff\u00e9rents handicaps et TND) permettrait de r\u00e9duire les temps d\u2019attente et de s\u00e9curiser le parcours des enfants. Pour ce faire, la cr\u00e9ation d\u2019une grille reprenant les diff\u00e9rents handicaps en indiquant les d\u00e9lais maximums pour \u00e9tablir les diagnostics de besoins d\u2019aides et quels professionnels sont impliqu\u00e9s dans l\u2019\u00e9tablissement de ces diagnostics, permettrait de r\u00e9pondre de mani\u00e8re \u00e9galitaire et efficiente aux attentes des familles et des professionnels prenant en charge les enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914650\"><\/a>\u00c9quipe pluridisciplinaire neutre pour l\u2019\u00e9valuation des besoins<\/h4><p>La mise en place d\u2019un <strong>syst\u00e8me national int\u00e9gr\u00e9 de d\u00e9pistage et d\u2019orientation<\/strong>, avec suivi longitudinal de la petite enfance jusqu\u2019\u00e0 la transition vers l\u2019\u00e2ge adulte, garantira la continuit\u00e9 et la coh\u00e9rence des interventions. Il est n\u00e9cessaire de r\u00e9aliser un <strong>diagnostic centralis\u00e9 et neutre<\/strong> avec une \u00e9quipe multi-professionnelle pour vraiment analyser les besoins de l\u2019enfant. En effet, un syst\u00e8me avec d\u2019une part une \u00e9valuation des besoins r\u00e9alis\u00e9e par le syst\u00e8me scolaire et d\u2019autre part un diagnostic m\u00e9dical est lourd, co\u00fbteux et trop long. Il est n\u00e9cessaire d\u2019adopter des <strong>d\u00e9cisions de suivi et des diagnostics partag\u00e9s<\/strong>, associant les professionnels de l\u2019enseignement, les enfants et les parents. Cette approche favorisera une meilleure coordination entre les acteurs, renforcera la coh\u00e9rence des parcours et consolidera la confiance des familles dans le syst\u00e8me d\u2019inclusion.<\/p><p>Enfin, une attention particuli\u00e8re doit \u00e9galement \u00eatre port\u00e9e aux<strong> familles en situation de vuln\u00e9rabilit\u00e9<\/strong>, ou bien dans les situations o\u00f9 <strong>les parents sont eux-m\u00eames en situation de handicap<\/strong>.<\/p><p>Il convient \u00e9galement de d\u00e9finir des <strong>proc\u00e9dures pour l\u2019examen des fratries<\/strong>.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914651\"><\/a>Suivi longitudinal de la petite enfance \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte<\/h4><p>La p\u00e9riode des \u00ab\u00a01000 premiers jours\u00a0\u00bb est une p\u00e9riode cl\u00e9, mais elle n\u2019est pas la seule. Il convient de proposer un <strong>soutien \u00e0 la future m\u00e8re pour que l\u2019enfant \u00e0 na\u00eetre puisse se d\u00e9velopper dans le meilleur environnement possible tout au long de la grossesse<\/strong>. Il faut \u00e9galement effectuer un suivi des enfants entre la fin des 1000 premiers jours et le d\u00e9but de leur scolarisation obligatoire. Dans son rapport annuel de 2023 concernant l\u2019acc\u00e8s aux soins p\u00e9diatriques et les droits de l\u2019enfant, l\u2019OKAJU recommandait d\u00e9j\u00e0 d\u2019\u00e9diter un carnet de sant\u00e9, en plusieurs langues, int\u00e9grant des conseils de pr\u00e9vention pratiques et utiles aux parents. Le <strong>carnet de sant\u00e9,<\/strong> con\u00e7u comme dossier num\u00e9ris\u00e9 interactif, constituera un \u00e9l\u00e9ment dans la red\u00e9finition d\u2019un parcours de pr\u00e9vention individualis\u00e9 des 1000 premiers jours \u00e0 la fin de l\u2019\u00e9cole fondamentale. Des incitations financi\u00e8res devraient rendre plus attractive l\u2019adh\u00e9rence \u00e0 un tel parcours de pr\u00e9vention individualis\u00e9.<a href=\"#_ftn109\" name=\"_ftnref109\">[109]<\/a><\/p><p>Enfin, m\u00eame si beaucoup de choses se jouent dans la petite enfance, un <strong>suivi tout au long de la p\u00e9riode scolaire, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019insertion si elle est possible dans un milieu professionnel, est \u00e0 pr\u00e9voir pour ne pas stopper net l\u2019inclusion \u00e0 la fin de la scolarisation.<\/strong><\/p><table><tbody><tr><td width=\"150\"><p>0 \u00e0 2 ans<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>2 \u00e0 6 ans<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>6 \u00e0 12<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>12 \u00e0 18<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"150\"><p>Cr\u00e8che<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>Pr\u00e9scolaire<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>Fondamental<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>Lyc\u00e9e<\/p><\/td><\/tr><tr><td width=\"150\"><p>Diagnostic pr\u00e9coce<\/p><\/td><td width=\"150\">\u00a0<\/td><td width=\"150\">\u00a0<\/td><td width=\"150\">\u00a0<\/td><\/tr><tr><td width=\"150\"><p>Examens m\u00e9dicaux obligatoires, d\u00e9pistage des troubles de l\u2019audition, d\u00e9pistage d\u2019autres troubles<\/p><p>Mise en place d\u2019interventions pr\u00e9coces pour enrichir l\u2019environnement de l\u2019enfant, guidance parentale<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>D\u00e9but de la scolarisation<\/p><p>Activit\u00e9s sociales (sport, musique, loisirs)<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>Evaluation par les \u00e9coles en collaboration avec les familles et guichet unique de l\u2019inclusion qui superviserait le diagnostic\u00a0;\u00a0<\/p><p>R\u00e9\u00e9valuation fr\u00e9quente\u00a0;<\/p><p>R\u00f4le essentiel de l\u2019enseignant dans l\u2019observation<\/p><\/td><td width=\"150\"><p>Adaptation de la prise en charge\u00a0;<\/p><p>Pr\u00e9paration \u00e0 la vie de jeune adulte\u00a0;<\/p><p>Orientation et accompagnement vers les structures d\u2019aide pour jeunes adultes<\/p><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><p>Le tout doit \u00eatre expliqu\u00e9 \u00e0 toutes les parties prenantes avec pour mission principale le respect de l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914652\"><\/a>Participation des enfants<\/h3><p>Il est important que <strong>les professionnels de sant\u00e9<\/strong> s\u2019adressent aux enfants de fa\u00e7on adapt\u00e9e et que leur opinion soit prise en compte dans la mesure du possible. <a href=\"#_ftn110\" name=\"_ftnref110\">[110]<\/a><\/p><p>La <strong>participation active des \u00e9l\u00e8ves<\/strong> le plus t\u00f4t possible dans leur cursus est essentielle, notamment dans l\u2019\u00e9laboration de leur Projet d\u2019Accueil Individualis\u00e9 (PAI) et dans les d\u00e9cisions concernant leur parcours scolaire. Le soutien doit \u00eatre stable et pluridisciplinaire avant toute r\u00e9int\u00e9gration dans la classe. L\u2019inclusion des enfants ayant un handicap, qu\u2019il soit physique, mental, ou li\u00e9 \u00e0 des troubles dys- ou TSA, doit \u00eatre syst\u00e9matiquement renforc\u00e9e, en soulignant que les am\u00e9nagements pour certains profils b\u00e9n\u00e9ficient \u00e0 l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves.<\/p><p>Ainsi, dans l\u2019\u00e9cole Jean Jaur\u00e8s que l\u2019OKAJU <a href=\"#_ftn111\" name=\"_ftnref111\">[111]<\/a>a visit\u00e9, des initiatives comme les \u00e9lections des d\u00e9l\u00e9gu\u00e9s pour le conseil des \u00e9l\u00e8ves avec une forte motivation des \u00e9l\u00e8ves, l\u2019utilisation de <strong>carnets de suivi et portfolios<\/strong> pour valoriser les apprentissages de 3 \u00e0 11 ans, montrent <strong>l\u2019importance d\u2019impliquer les enfants dans leur parcours \u00e9ducatif et de valoriser leurs comp\u00e9tences<\/strong>.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914653\"><\/a>Participation des parents\u00a0et repr\u00e9sentants l\u00e9gaux<\/h3><p>La coop\u00e9ration et la participation des parents est essentielle \u00e0 la r\u00e9ussite de l\u2019inclusion.<\/p><p>Les parents doivent comprendre le but des propositions, se sentir compris dans les demandes et besoins pour pouvoir collaborer avec tous les autres acteurs et soutenir pleinement les efforts de leur enfant.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914654\"><\/a>Facilitation de l\u2019acc\u00e8s aux droits<\/h4><p>Il est n\u00e9cessaire de <strong>faciliter l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la justice<\/strong> pour les parents, en r\u00e9visant les r\u00e8gles proc\u00e9durales afin de leur permettre de d\u00e9fendre plus facilement les droits \u00e9ducatifs de leur enfant, m\u00eame en cas de d\u00e9saccord parental, toujours dans le respect de l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant.<\/p><p>Les parents tentent d\u2019agir dans le meilleur int\u00e9r\u00eat de leur enfant, et de ce fait il est important de prendre leurs consid\u00e9rations au s\u00e9rieux dans les dialogues afin de r\u00e9duire les conflits et d\u2019agir dans l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant.\u00a0<\/p><p>Le recours \u00e0 des <strong>m\u00e9canismes externes de dialogue<\/strong> (comme le Service de m\u00e9diation scolaire, l\u2019OKAJU) doit \u00eatre plus fr\u00e9quent en cas de difficult\u00e9s de communication.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914655\"><\/a>Renforcement du r\u00f4le des parents<\/h4><p>Il est recommand\u00e9 de <strong>cr\u00e9er des guides pratiques<\/strong> traduits en plusieurs langues, d\u00e9taillant les droits, les d\u00e9marches et les aides disponibles. Ces guides permettront aux parents de mieux conna\u00eetre et comprendre les dispositifs existants et de participer activement au suivi de leur enfant.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914656\"><\/a>Vaincre les barri\u00e8res additionnelles<\/h3><h4><a name=\"_Toc210914657\"><\/a>D\u00e9passer les barri\u00e8res linguistiques<\/h4><p>Il est recommand\u00e9 de <strong>g\u00e9n\u00e9raliser le recours \u00e0 des m\u00e9diateurs interculturels et linguistiques<\/strong> dans les \u00e9coles, les centres de comp\u00e9tences et les structures sociales, afin de faciliter l\u2019\u00e9change entre les familles et les professionnels et de garantir une meilleure compr\u00e9hension des dispositifs.<\/p><p>Il convient de <strong>revoir l\u2019approche linguistique pour tous les enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques<\/strong>, en veillant \u00e0 ce que la langue de communication utilis\u00e9e dans l\u2019\u00e9ducation et l\u2019accompagnement corresponde aux r\u00e9alit\u00e9s familiales et sociales de l\u2019enfant, tout en garantissant un acc\u00e8s \u00e9quitable \u00e0 l\u2019apprentissage et aux services.<\/p><p>En outre, le d\u00e9veloppement d\u2019une <strong>offre scolaire bilingue adapt\u00e9e aux besoins des enfants sourds<\/strong> non germanophones et de leurs familles permettra de r\u00e9pondre aux besoins sp\u00e9cifiques en renfor\u00e7ant l\u2019inclusion dans le syst\u00e8me scolaire ordinaire et dans la soci\u00e9t\u00e9 en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p><h1><a name=\"_Toc210914658\"><\/a>2.\u00a0 Am\u00e9liorer l\u2019inclusion dans l\u2019\u00e9ducation formelle<\/h1><h2><a name=\"_Toc210914659\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Adopter une approche inclusive\u00a0: une transition progressive d\u2019un syst\u00e8me dual vers un mod\u00e8le inclusif<\/h2><p>L\u2019inclusion scolaire consiste \u00e0 permettre \u00e0 chaque enfant, quels que soient ses capacit\u00e9s ou ses besoins, de participer pleinement \u00e0 la vie de l\u2019\u00e9cole. Pour y parvenir, il est essentiel de repenser totalement le fonctionnement du syst\u00e8me \u00e9ducatif en s\u2019inspirant de bonnes pratiques, d\u2019\u00e9coles au Luxembourg dans lesquelles il y a une v\u00e9ritable inclusion ou de pays ayant mis ces dispositifs en place.<\/p><p>Un v\u00e9ritable <strong>changement de mentalit\u00e9<\/strong> est n\u00e9cessaire, il s\u2019agit de promouvoir une <strong>culture de l\u2019inclusion<\/strong>, en sensibilisant les \u00e9l\u00e8ves, les enseignants et la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble \u00e0 la diversit\u00e9 des besoins des personnes en situation de handicap mais \u00e9galement de leurs forces. Ces apprentissages contribueront \u00e0 lutter contre les st\u00e9r\u00e9otypes et \u00e0 cr\u00e9er un environnement o\u00f9 chaque enfant se sent accept\u00e9 et valoris\u00e9. Cela sera d\u2019ailleurs b\u00e9n\u00e9fique pour tous les enfants, avec ou sans handicap.<\/p><p>L\u2019inclusion ne se limite pas \u00e0 la pr\u00e9sence physique dans la classe, mais implique une participation active \u00e0 l\u2019apprentissage et \u00e0 la vie scolaire. Ainsi, adopter une approche inclusive n\u00e9cessite de combiner <strong>ressources mat\u00e9rielles et humaines<\/strong>, <strong>formation continue des enseignants<\/strong>, <strong>implication des familles<\/strong>, et promotion d\u2019un <strong>environnement scolaire bienveillant et stimulant<\/strong>, o\u00f9 chaque enfant peut apprendre \u00e0 son rythme tout en faisant partie int\u00e9grante de la communaut\u00e9 scolaire.<\/p><p>Le syst\u00e8me \u00e9ducatif luxembourgeois se caract\u00e9rise par la coexistence de classes ordinaires et de structures sp\u00e9cialis\u00e9es. La possibilit\u00e9 pour certains enfants de fr\u00e9quenter simultan\u00e9ment un centre de comp\u00e9tence et une \u00e9cole ordinaire contribue \u00e0 maintenir malgr\u00e9 tout des parcours s\u00e9par\u00e9s pour certains cas.<\/p><p>Pour r\u00e9duire cette dualit\u00e9 et se rapprocher des principes de la <strong>CRPDH<\/strong>, il est n\u00e9cessaire d\u2019adopter une strat\u00e9gie progressive et revoir le syst\u00e8me global de fonctionnement de l\u2019\u00e9cole.<\/p><p>Pour cela il est recommand\u00e9 d\u2019am\u00e9liorer la transparence de l\u2019offre des parcours possibles pour les enfants, en informant clairement les familles et les enseignants du syst\u00e8me d\u2019\u00e9ducation ordinaire des options disponibles. Comme d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, il faut renforcer les ressources d\u00e9di\u00e9es \u00e0 l\u2019inclusion dans les \u00e9coles ordinaires afin de r\u00e9duire le recours aux classes sp\u00e9cialis\u00e9es, notamment par le d\u00e9ploiement de personnels form\u00e9s et de supports adapt\u00e9s au sein des classes ordinaires.<\/p><p>Le but de toutes ces recommandations est que progressivement le principe de pleine int\u00e9gration de la CRDPH, dans lequel le soutien sp\u00e9cialis\u00e9 est fourni directement dans l\u2019\u00e9cole ordinaire devienne la norme. Les dispositifs sp\u00e9cialis\u00e9s restant r\u00e9serv\u00e9s aux situations exceptionnelles et\/ou transitoires.<\/p><p>Ainsi cette approche cr\u00e9era un <strong>parcours inclusif coh\u00e9rent<\/strong>, o\u00f9 chaque enfant a acc\u00e8s \u00e0 un enseignement adapt\u00e9 \u00e0 son \u00e2ge (de la petite enfance \u00e0 la fin de l\u2019adolescence) tout en restant int\u00e9gr\u00e9 dans la communaut\u00e9 scolaire ordinaire, minimisant ainsi les ruptures et les stigmatisations tout en respectant les recommandations de la CRDPH.<\/p><p>Il est \u00e9galement essentiel de renforcer le soutien pr\u00e9coce, \u00e0 l\u2019instar du r\u00f4le jou\u00e9 par le SEPAS dans le secondaire, afin d\u2019appuyer les enfants d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge sans surcharger les dispositifs sp\u00e9cialis\u00e9s. La p\u00e9rennisation des initiatives existantes et la <strong>marge de man\u0153uvre accord\u00e9e aux acteurs locaux<\/strong> doit \u00eatre suffisante pour mettre en place des projets pilotes innovants. Ces projets doivent \u00eatre \u00e9valu\u00e9s et si les r\u00e9sultats sont positifs, ils doivent \u00eatre rapidement transpos\u00e9s dans les cursus et accessibles \u00e0 tous avec une information sur le guichet unique d\u00e9crit plus haut.<\/p><p>Le travail en \u00e9quipe constitue un pilier central : l\u2019\u00e9cole fonctionne en r\u00e9seau avec les parents et s\u2019appuie sur des \u00e9quipes pluridisciplinaires internes, incluant psychomotriciens, orthophonistes et \u00e9ducateurs, garantissant ainsi un accompagnement int\u00e9gr\u00e9 et coh\u00e9rent pour chaque enfant.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914660\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Mise en place de solutions adapt\u00e9es<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914661\"><\/a>Cr\u00e9ation de places dans les structures existantes<\/h3><p>Il est n\u00e9cessaire de pr\u00e9voir <strong>une solution imm\u00e9diate pour tous les enfants<\/strong>, afin qu\u2019il n\u2019y ait pas davantage de pertes de chances pour des \u00e9l\u00e8ves d\u00e9j\u00e0 en difficult\u00e9. Des solutions doivent \u00eatre trouv\u00e9es d\u2019urgences.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914662\"><\/a>Pallier les probl\u00e8mes de transitions<\/h3><p>Un soutien accru doit \u00eatre pr\u00e9vu pour les enfants en situation de handicap dans les p\u00e9riodes de transition, entre chaque changement de cycle et plus sp\u00e9cialement lors du passage du fondamental au secondaire. Ces transitions doivent d\u2019ailleurs \u00eatre <strong>anticip\u00e9es<\/strong>.<\/p><p>Il est \u00e9galement n\u00e9cessaire de pr\u00e9voir u<strong>n accompagnement dans l\u2019\u00e9ventualit\u00e9 d\u2019un passage d\u2019un syst\u00e8me dual \u00e0 un syst\u00e8me plus inclusif,<\/strong> afin que des enfants ne se retrouvent pas soudainement sans aide.<\/p><h2>\u00a0<\/h2><h2><a name=\"_Toc210914663\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Mise en \u0153uvre des am\u00e9nagements raisonnables et accessibilit\u00e9<\/h2><p>Une <strong>approche holistique avec l\u2019\u00e9quipe pluridisciplinaire est n\u00e9cessaire pour d\u00e9terminer les besoins d\u2019am\u00e9nagement<\/strong>, et leur \u00e9volution, des enfants en situation de handicap.<\/p><p>Pour assurer une inclusion scolaire effective, il est indispensable de penser aussi l\u2019<strong>accessibilit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019\u00e9tablissement<\/strong>. Cela implique que les responsables et dirigeants s\u2019interrogent sur la vision globale du projet scolaire : la mani\u00e8re dont sont pr\u00e9sent\u00e9s les \u00e9l\u00e8ves dits \u00ab \u00e0 besoins particuliers \u00bb, les dispositifs et structures d\u2019accompagnement disponibles, ainsi que l\u2019int\u00e9gration de ces \u00e9l\u00e8ves dans la vie de l\u2019\u00e9cole.<\/p><h2>\u00a0<\/h2><h4><a name=\"_Toc210914664\"><\/a>Directives claires et guide national sur les am\u00e9nagements<\/h4><p>Il est n\u00e9cessaire de d\u00e9velopper des <strong>guides pratiques pour l\u2019auto-\u00e9valuation des \u00e9tablissements<\/strong> <strong>et la promotion d\u2019une culture inclusive, <\/strong>en s\u2019inspirant de bonnes pratiques existantes<a href=\"#_ftn112\" name=\"_ftnref112\">[112]<\/a>.<\/p><p>Il est \u00e9galement n\u00e9cessaire de d\u00e9velopper <strong>des lignes directrices claires et des m\u00e9canismes de financement robustes<\/strong> pour la mise en \u0153uvre des am\u00e9nagements raisonnables. Cela permettrait de limiter les recours \u00e0 l\u2019argument de la \u00ab charge disproportionn\u00e9e \u00bb et de garantir que les besoins \u00e9ducatifs des enfants soient prioritaires.<\/p><p>Dans le cadre de la transparence des informations, <strong>un guide national d\u00e9taill\u00e9 sur les am\u00e9nagements raisonnables<\/strong>, incluant des proc\u00e9dures de recours pour les familles et les enseignants, doit \u00eatre r\u00e9dig\u00e9 et distribu\u00e9 syst\u00e9matiquement aux familles.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914665\"><\/a>Accessibilit\u00e9 num\u00e9rique et technologies d\u2019assistance<\/h4><p>Avec la digitalisation croissante, <strong>l\u2019accessibilit\u00e9 num\u00e9rique<\/strong> devient un enjeu central. Les plateformes d\u2019apprentissage en ligne, les ressources num\u00e9riques et tous les outils technologiques utilis\u00e9s en classe doivent \u00eatre pleinement accessibles aux enfants en situation de handicap. Cela comprend la mise \u00e0 disposition de technologies d\u2019assistance (logiciels de lecture d\u2019\u00e9cran, outils de communication alternative) ainsi que la formation des \u00e9l\u00e8ves et du personnel \u00e0 leur utilisation, conform\u00e9ment \u00e0 la <strong>Directive (UE) 2019\/882<\/strong> sur les exigences d\u2019accessibilit\u00e9 des produits et services.<\/p><p>Enfin, l\u2019utilisation d\u2019outils innovants<a href=\"#_ftn113\" name=\"_ftnref113\">[113]<\/a> peut soutenir l\u2019inclusion scolaire en apportant un accompagnement personnalis\u00e9 et en facilitant l\u2019apprentissage adapt\u00e9 aux besoins des enfants.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914666\"><\/a>Flexibilit\u00e9 des curriculums et \u00e9valuation diff\u00e9renci\u00e9e<\/h4><p>Au-del\u00e0 des <strong>Plans \u00c9ducatifs Individualis\u00e9s (PEI)<\/strong>, il convient de promouvoir une <strong>flexibilit\u00e9 intrins\u00e8que du curriculum<\/strong> et des m\u00e9thodes d\u2019\u00e9valuation diff\u00e9renci\u00e9es. Les programmes doivent int\u00e9grer, d\u00e8s leur conception, la diversit\u00e9 des apprenants et offrir plusieurs voies pour atteindre les objectifs d\u2019apprentissage. Les m\u00e9thodes d\u2019\u00e9valuation devraient permettre aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap de d\u00e9montrer leurs comp\u00e9tences de diff\u00e9rentes mani\u00e8res, au-del\u00e0 des examens traditionnels. La <strong>loi du 20 juillet 2018 sur les Centres de comp\u00e9tences<\/strong> mentionne l\u2019adaptation des objectifs, des contenus, des moyens et m\u00e9thodes selon les besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques, et il s\u2019agit de syst\u00e9matiser cette approche au niveau national.<\/p><h4><a name=\"_Toc210914667\"><\/a>Contr\u00f4le ind\u00e9pendant et sanctions en cas de non-application<\/h4><p>La mise en place d\u2019un syst\u00e8me de contr\u00f4le ind\u00e9pendant, assorti de sanctions en cas de non-application, afin d\u2019assurer la conformit\u00e9 et l\u2019efficacit\u00e9 des mesures mises en place, est n\u00e9cessaire.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914668\"><\/a>D.\u00a0\u00a0 R\u00e9forme du syst\u00e8me des centres de comp\u00e9tences<\/h2><p>Les <strong>centres de comp\u00e9tences<\/strong> jouent un r\u00f4le central dans l\u2019accompagnement des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, mais ils rencontrent aujourd\u2019hui plusieurs limites, notamment li\u00e9es \u00e0 la saturation des places et \u00e0 un maillage territorial in\u00e9gal. Pour r\u00e9pondre aux besoins croissants, il est essentiel de renforcer leur soutien par des <strong>investissements cibl\u00e9s<\/strong> et une meilleure coordination avec les \u00e9coles et services locaux.<\/p><p>Il est \u00e9galement n\u00e9cessaire d\u2019\u00e9viter le <strong>renvoi syst\u00e9matique des enfants vers les centres<\/strong>, alors que certaines probl\u00e9matiques pourraient \u00eatre trait\u00e9es efficacement au sein des \u00e9tablissements scolaires ordinaires. Les centres doivent \u00eatre utilis\u00e9s pour des situations complexes ou transitoires, avec pour objectif clair la r\u00e9int\u00e9gration de l\u2019enfant dans son \u00e9cole de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p><p>Il semble donc n\u00e9cessaire d\u2019envisager une <strong>int\u00e9gration progressive des comp\u00e9tences des centres directement dans les \u00e9coles ordinaires<\/strong>, par la mise en place d\u2019\u00e9quipes mobiles capables d\u2019intervenir sur le terrain, tout en favorisant l\u2019inclusion au sein du syst\u00e8me scolaire g\u00e9n\u00e9ral. Cela peut se faire en s\u2019inspirant de bonnes pratiques existantes.<\/p><p>Cette approche vise \u00e0 cr\u00e9er un \u00e9quilibre entre <strong>expertise sp\u00e9cialis\u00e9e<\/strong> et <strong>inclusion maximale<\/strong>, en garantissant que les centres de comp\u00e9tences deviennent un support compl\u00e9mentaire plut\u00f4t qu\u2019un lieu de rel\u00e9gation.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914669\"><\/a>E.\u00a0\u00a0\u00a0 Scolarisation<\/h2><h3><a name=\"_Toc210914670\"><\/a>Prise en compte des besoins de l\u2019enfant<\/h3><p><strong>Des classes \u00e0 effectifs r\u00e9duits<\/strong> sont n\u00e9cessaires afin de garantir un suivi adapt\u00e9 et de qualit\u00e9. Les enfants ont besoin d\u2019<strong>une approche pratique et concr\u00e8te<\/strong> pour favoriser leurs apprentissages.<\/p><p>Plut\u00f4t que de multiplier les professionnels autour d\u2019un seul enfant, il serait opportun de <strong>repenser le syst\u00e8me au sein des classes. <\/strong><\/p><p>Enfin, il faut pr\u00e9voir une <strong>formation adapt\u00e9e pour l\u2019ensemble du personnel en contact avec les enfants<\/strong>, afin d\u2019assurer une coh\u00e9rence \u00e9ducative et p\u00e9dagogique.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914671\"><\/a>Prise en compte des besoins des enseignants<\/h3><p>Le r\u00f4le des enseignants est central pour assurer une inclusion effective. Le rapport d\u2019\u00e9valuation de 2022<a href=\"#_ftn114\" name=\"_ftnref114\">[114]<\/a> souligne leur <strong>d\u00e9vouement<\/strong> <strong>fort <\/strong>et <strong>l\u2019acceptation g\u00e9n\u00e9rale des dispositifs de scolarisation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques<\/strong>.<\/p><p>Pour renforcer cette dynamique, il faudra \u00e0 court terme, mettre en place des formations acc\u00e9l\u00e9r\u00e9es sur certains handicaps sp\u00e9cifiques et un soutien psychologique pour les enseignants en difficult\u00e9.<\/p><p>Les <strong>approches p\u00e9dagogiques doivent \u00eatre diversifi\u00e9es<\/strong>, afin de proposer des strat\u00e9gies adapt\u00e9es \u00e0 chaque enfant. Les activit\u00e9s sportives et artistiques doivent \u00eatre inclusives, avec des espaces calmes accessibles, et la restauration scolaire doit \u00eatre adapt\u00e9e \u00e0 tous les cycles, favorisant un m\u00e9lange inter-cycles pour encourager la socialisation.<\/p><p>Un autre volet, tout aussi essentiel, c\u2019est celui de la formation. En particulier la formation initiale. Il est tr\u00e8s important que certains professionnels \u2014 entre autres les instituteurs, mais aussi tous les professionnels du secteur de la sant\u00e9 \u2014 soient sensibilis\u00e9s d\u00e8s leur formation initiale \u00e0 la th\u00e9matique du handicap et de l\u2019inclusion. Que ce soit consid\u00e9r\u00e9 comme une mati\u00e8re normale, au m\u00eame titre que les autres. Andrea di Ronco, Info Handicap<a href=\"#_ftn115\" name=\"_ftnref115\">[115]<\/a><\/p><p>L\u2019inclusion doit \u00eatre <strong>int\u00e9gr\u00e9e syst\u00e9matiquement dans la formation initiale et continue des enseignants, \u00e9ducateurs et agents publics<\/strong>. Des modules obligatoires sur la gestion des besoins sp\u00e9cifiques devraient \u00eatre d\u00e9velopp\u00e9s pour renforcer les comp\u00e9tences et la confiance des professionnels lorsqu\u2019ils sont amen\u00e9s \u00e0 prendre en charge des enfants et aider leurs familles.<\/p><h3><a name=\"_Toc210914672\"><\/a>Prise en compte des besoins des professionnels de soutien<\/h3><p>Il convient de <strong>valoriser les carri\u00e8res et le r\u00f4le des professionnels de soutien<\/strong> des enfants en situation de handicap afin d\u2019avoir des professionnels disponibles, motiv\u00e9s et bienveillants aupr\u00e8s des enfants dont ils ont la charge.<\/p><p><strong>All\u00e9ger les proc\u00e9dures administratives<\/strong>, comme mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, permettrait \u00e0 ces professionnels de gagner du temps aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, et de la m\u00eame fa\u00e7on, pr\u00e9voir des cr\u00e9neaux horaires r\u00e9mun\u00e9r\u00e9s pour ces professionnels afin d\u2019intervenir en amont, de fa\u00e7on pr\u00e9ventive aupr\u00e8s de certains \u00e9l\u00e8ves ou dans certaines classes serait b\u00e9n\u00e9fique.<\/p><p>Pour <strong>am\u00e9liorer la pr\u00e9vention<\/strong>, la pr\u00e9sence d\u2019une \u00e9quipe ESEB au sein de chaque \u00e9cole dans le fondamental serait b\u00e9n\u00e9fique tant pour les enseignants que les professionnels sp\u00e9cialis\u00e9s dans l\u2019accompagnement des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques. De fa\u00e7on similaire, des dispositif SEPAS devraient \u00e9galement \u00eatre int\u00e9gr\u00e9s au fondamental.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914673\"><\/a>F.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Transition vers la vie active<\/h2><p>Il est n\u00e9cessaire de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 l\u2019autonomie des enfants et jeunes post-18 ans.<\/p><p>Tout d\u2019abord, il faut <strong>r\u00e9former le dispositif de l\u2019ATVA<\/strong> pour supprimer la condition obligatoire de passage par un centre de comp\u00e9tences, permettant ainsi un acc\u00e8s plus direct et flexible aux mesures de transition vers l\u2019emploi \u00e0 tous les jeunes en situation de handicap, y inclus ceux ayant suivi une scolarit\u00e9 dans le syst\u00e8me classique.\u00a0<\/p><p>Il convient ensuite de <strong>renforcer l\u2019information et la sensibilisation sur les possibilit\u00e9s existantes<\/strong> afin que les adolescents et leurs familles puissent envisager concr\u00e8tement leurs perspectives d\u2019\u00e9volutions.<\/p><p>Il serait opportun de cr\u00e9er des <strong>passerelles syst\u00e9matiques entre l\u2019\u00e9cole et le march\u00e9 du travail<\/strong>, incluant des entreprises inclusives subventionn\u00e9es et des programmes d\u2019insertion accompagn\u00e9s, afin de garantir que chaque adolescent b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019un suivi adapt\u00e9 \u00e0 ses besoins et comp\u00e9tences.<\/p><h1><a name=\"_Toc210914674\"><\/a>3.\u00a0 Am\u00e9liorer l\u2019inclusion dans l\u2019\u00e9ducation non formelle<\/h1><h2><a name=\"_Toc210914675\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Service d\u2019\u00e9ducation et d\u2019accueil (SEA) pour enfants<\/h2><p>Il s\u2019agit \u00a0de mener une r\u00e9flexion sur les actions \u00e0 mener et les moyens \u00e0 allouer afin de rendre inclusives toutes les cr\u00e8ches et maisons relais.<\/p><p>Pour garantir une inclusion effective, il est crucial <strong>de sensibiliser et de former l\u2019ensemble des acteurs impliqu\u00e9s dans les activit\u00e9s non formelles<\/strong>.<\/p><p>Des <strong>formations rapides,<\/strong> telles que celles dispens\u00e9es par Incluso<a href=\"#_ftn116\" name=\"_ftnref116\">[116]<\/a>, au handicap et \u00e0 l\u2019inclusion doivent \u00eatre pr\u00e9vues pour tous les professionnels des services d\u2019\u00e9ducation et d\u2019accueil.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914676\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Participation \u00e0 la vie culturelle et r\u00e9cr\u00e9ative, aux loisirs et aux sports<\/h2><p>Les organisateurs d\u2019activit\u00e9s de loisirs, les institutions culturelles et les clubs sportifs, qu\u2019ils soient publics ou priv\u00e9s, <strong>doivent conna\u00eetre leurs obligations l\u00e9gales et \u00eatre outill\u00e9s pour accueillir les enfants en situation de handicap<\/strong>. Des formations pratiques sur l\u2019adaptation des activit\u00e9s et l\u2019accompagnement des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques sont n\u00e9cessaires tant pour les organismes que pour les encadrants (professionnels ou b\u00e9n\u00e9voles).<\/p><p>Le <strong>futur plan d\u2019action national handicap<\/strong> devra prendre en compte toutes les difficult\u00e9s relev\u00e9es par les intervenants dans le monde du sport, de la culture, des loisirs et de la musique afin de r\u00e9pondre \u00e0 leurs besoins.<\/p><p>Au vu de la diversit\u00e9 des situations, il convient de cr\u00e9er au sein de chaque minist\u00e8re en charge de ces divers sujets un <strong>point de contact \u00ab\u00a0inclusion\u00a0\u00bb <\/strong>pour d\u00e9terminer des fa\u00e7ons d\u2019assurer l\u2019inclusion dans ces domaines pour les enfants en situation de handicap.<\/p><p>En effet, toutes ces disciplines et activit\u00e9s extra-scolaires constituent des outils pr\u00e9cieux pour la gestion des comportements et le d\u00e9veloppement global des enfants d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge.<\/p><p>Pour ce faire, les infrastructures devraient se <strong>conformer aux normes d\u2019accessibilit\u00e9, et des aides financi\u00e8res doivent \u00eatre pr\u00e9vues pour l\u2019accueil d\u2019enfants en situation de handicap<\/strong>.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914677\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Transport<\/h2><p>Le transport scolaire reste un enjeu majeur pour l\u2019inclusion, en raison de trajets trop longs, de l\u2019absence d\u2019accompagnement et de dysfonctionnements logistiques.<\/p><p>Pour cela, les chauffeurs doivent obligatoirement suivre une <strong>formation pour l\u2019accompagnement des enfants \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques. <\/strong><\/p><p>Un <strong>point de contact<\/strong> doit \u00eatre \u00e9tabli via les op\u00e9rateurs de transports pour cr\u00e9er un lien rapide en cas d\u2019urgence ou de changement de programme entre parents, chauffeur, \u00e9cole ou tout autre acteur impliqu\u00e9. En effet, une attention particuli\u00e8re doit \u00eatre port\u00e9e \u00e0 la gestion des informations et \u00e0 la communication avec les familles\u202f: am\u00e9lioration de l\u2019application de suivi, ligne t\u00e9l\u00e9phonique d\u00e9di\u00e9e, d\u00e9centralisation de la gestion pour une intervention rapide en cas de probl\u00e8me et mise en place d\u2019un dispositif de r\u00e9clamation clair.<\/p><p><strong>Une refonte globale du syst\u00e8me de transport<\/strong>\u202fpermettant des trajets les plus courts, avec un temps maximum garanti, des \u00e9quipements fonctionnels (ceintures, ascenseurs) et la mise en place de technologies de suivi en temps r\u00e9el est n\u00e9cessaire.<\/p><h1><a name=\"_Toc210914678\"><\/a>4.\u00a0 Vie priv\u00e9e et familiale<\/h1><h2><a name=\"_Toc210914679\"><\/a>A.\u00a0\u00a0\u00a0 Aides financiers<\/h2><p>La <strong>cr\u00e9ation du guichet unique<\/strong> permettra \u00e9galement de coordonner les aides financi\u00e8res que peuvent recevoir les familles d\u2019un enfant en situation de handicap.<\/p><p>Une r\u00e9flexion quant au <strong>co\u00fbt r\u00e9el que repr\u00e9sente le handicap<\/strong> doit \u00eatre men\u00e9e dans le cadre de des nouveaux plans d\u2019actions et de l\u2019\u00e9laboration de nouveaux dispositifs d\u2019aide financi\u00e8res.<\/p><p>Le d\u00e9veloppement de <strong>plans pour introduire une assistance personnelle et un budget personnel<\/strong> pourraient aider \u00e9galement les familles, \u00e0 conditions qu\u2019un soutien soit pr\u00e9vu pour leur mise en \u0153uvre et que le poids de la gestion administrative ne retombe pas uniquement sur les aidants.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914680\"><\/a>B.\u00a0\u00a0\u00a0 Soutien \u00e0 la parentalit\u00e9<\/h2><p><strong>Des dispositifs de soutien et d\u2019aide pour les aidants doivent \u00eatre renforc\u00e9s. <\/strong>Ils sont n\u00e9cessaires afin de garantir le meilleur cadre possible pour l\u2019enfant en situation de handicap.<\/p><p>La mise en place de <strong>cong\u00e9s parentaux sp\u00e9cifiques aux diff\u00e9rents handicaps<\/strong> et des aides, comme un soutien psychologique, contribueront \u00e0 r\u00e9duire la charge mentale des parents.<\/p><p>Le d\u00e9veloppement de <strong>solutions de r\u00e9pits<\/strong> doit \u00eatre soutenue pour \u00e9pauler les parents et les familles et participer au bien-\u00eatre de tous.<\/p><p><strong>Une aide \u00e0 la parentalit\u00e9<\/strong> accrue doit \u00eatre pr\u00e9vue pour les familles en situation de vuln\u00e9rabilit\u00e9, notamment celles dont les parents sont eux-m\u00eames en situation de handicap, afin d\u2019\u00e9viter le placement d\u2019enfants et pr\u00e9voir des solutions adapt\u00e9es \u00e0 leurs besoins au sein de leurs famille.<\/p><h2><a name=\"_Toc210914682\"><\/a><a name=\"_Toc210914560\"><\/a><a name=\"_Toc210914681\"><\/a>C.\u00a0\u00a0\u00a0 Placement d\u2019enfants<\/h2><p>Un <strong>groupe de travail interminist\u00e9riel et une coordination<\/strong> entre MENJE \u2013 MFSVA \u2013 M3S doit \u00eatre mise en place pour s\u2019assurer de disposer de solutions adapt\u00e9es et continues. Le Luxembourg doit pouvoir offrir des solutions d\u2019accueil et assurer un suivi par un personnel sp\u00e9cialis\u00e9 au Luxembourg afin de ne pas recourir \u00e0 des placements \u00e0 l\u2019\u00e9tranger.<\/p><p>Pour les enfants issus d\u2019un contexte familial complexe, il convient dans un premier lieu d\u2019\u00e9viter un placement institutionnel et d\u2019opter de pr\u00e9f\u00e9rence pour un placement au sein d\u2019une famille d\u2019accueil.<\/p><p><a href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\">[1]<\/a> Article 1 de la <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2020\/04\/01\/a282\/jo\">Loi du 1er avril 2020 instituant l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref2\" name=\"_ftn2\">[2]<\/a> Rapport annuel 2024, OKAJU, 2025 <a href=\"https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/2024-Rapport-Annuel_v01B-1.pdf\">https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/2024-Rapport-Annuel_v01B-1.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref3\" name=\"_ftn3\">[3]<\/a> Le droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation pour tous \u2013 un droit consacr\u00e9\u00a0! OKAJU, 2024, <a href=\"https:\/\/www.okaju.lu\/2024\/le-droit-a-leducation-pour-tous-un-droit-consacre\/\">https:\/\/www.okaju.lu\/2024\/le-droit-a-leducation-pour-tous-un-droit-consacre\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref4\" name=\"_ftn4\">[4]<\/a> La situation des enfants en situation de handicap dans le monde, UNICEF, \u00a02013, <a href=\"https:\/\/www.unicef.fr\/wp-content\/uploads\/2013\/01\/UNICEF_Rapport-Situation-2013_Handicap1.pdf\">https:\/\/www.unicef.fr\/wp-content\/uploads\/2013\/01\/UNICEF_Rapport-Situation-2013_Handicap1.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref5\" name=\"_ftn5\">[5]<\/a> \u00ab\u00a0Selon l\u2019UNESCO, un tiers des enfants non scolaris\u00e9s dans le monde sont des enfants en situation de handicap.\u00a0\u00bb\u00a0 Recommandation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0\u00a036 (2017) sur le droit des\u00a0filles et des femmes \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, Comit\u00e9 pour l\u2019\u00e9limination de la discrimination \u00e0 l\u2019\u00e9gard des femmes, <a href=\"https:\/\/www.ohchr.org\/en\/documents\/general-comments-and-recommendations\/general-recommendation-no-36-2017-right-girls-and\">https:\/\/www.ohchr.org\/en\/documents\/general-comments-and-recommendations\/general-recommendation-no-36-2017-right-girls-and<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref6\" name=\"_ftn6\">[6]<\/a> Strat\u00e9gie europ\u00e9enne en faveur des personnes en situation de handicap, 2010-2020,<\/p><p><a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref7\" name=\"_ftn7\">[7]<\/a> Communication de la Commission au Parlement europ\u00e9en, au Conseil, au Comit\u00e9 \u00e9conomique et social europ\u00e9en et au Comit\u00e9 des r\u00e9gions &#8211; Union de l\u2019\u00e9galit\u00e9 : strat\u00e9gie en faveur des droits des personnes en situation de handicap 2021-2030 <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/fr\/txt\/html\/?uri=celex:52021dc0101\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/fr\/txt\/html\/?uri=celex:52021dc0101<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref8\" name=\"_ftn8\">[8]<\/a> \u00ab\u00a0Chez les enfants \u00e2g\u00e9s de moins de 5 ans, ainsi que chez ceux \u00e2g\u00e9s de 5 \u00e0 9 ans, moins de 5% sont concern\u00e9s. Il est \u00e0 moins de 10% \u00e0 14 ans et est sup\u00e9rieur \u00e0 10% entre 15 \u00e0 19 ans\u00a0\u00bb Pr\u00e8s d\u2019une personne sur sept se sent en situation de handicap au Luxembourg, le handicap \u00e0 travers le recensement de la population de 2021, STATEC, 2024 <a href=\"https:\/\/statistiques.public.lu\/dam-assets\/actualite\/2024\/stn9-handicap\/stn9-rp2021-handicap.pdf\">https:\/\/statistiques.public.lu\/dam-assets\/actualite\/2024\/stn9-handicap\/stn9-rp2021-handicap.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref9\" name=\"_ftn9\">[9]<\/a> Plan d\u2019action national de mise en \u0153uvre de la Convention relative aux droits des personnes handicap\u00e9es 2019 \u2013 2024, L\u2019inclusion nous concerne tous, Le Gouvernement du Grand-Duch\u00e9 de Luxembourg, <a href=\"https:\/\/santesecu.public.lu\/dam-assets\/fr\/publications\/p\/plans-national-handicapes-2019-2024\/pan-2019-2024-droits-des-personnes-handicapees.pdf\">https:\/\/santesecu.public.lu\/dam-assets\/fr\/publications\/p\/plans-national-handicapes-2019-2024\/pan-2019-2024-droits-des-personnes-handicapees.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref10\" name=\"_ftn10\">[10]<\/a>SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher,\u00a0en partenariat et avec le soutien de la Chambre des, la Commission consultative des droits de l\u2019Homme (CCDH), de l\u2019Ombudsman et du Contr\u00f4leur externe des lieux privatifs de libert\u00e9 (CELPL) et du Centre pour l\u2019\u00e9galit\u00e9 du traitement (CET). Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref11\" name=\"_ftn11\">[11]<\/a> Accord de coalition 2023-2028, \u00ab L\u00ebtzebuerg fir d\u2019Zukunft st\u00e4erken \u00bb <a href=\"https:\/\/gouvernement.lu\/fr\/publications\/accord-coalition\/accord-de-coalition-2023-2028.html\">https:\/\/gouvernement.lu\/fr\/publications\/accord-coalition\/accord-de-coalition-2023-2028.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref12\" name=\"_ftn12\">[12]<\/a> Article 1 CRDPH <a href=\"https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-rights-persons-disabilities\">https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-rights-persons-disabilities<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref13\" name=\"_ftn13\">[13]<\/a> Accord de coalition 2023-2028, \u00ab L\u00ebtzebuerg fir d\u2019Zukunft st\u00e4erken \u00bb <a href=\"https:\/\/gouvernement.lu\/fr\/publications\/accord-coalition\/accord-de-coalition-2023-2028.html\">https:\/\/gouvernement.lu\/fr\/publications\/accord-coalition\/accord-de-coalition-2023-2028.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref14\" name=\"_ftn14\">[14]<\/a> Engagement de Cali envers l&#8217;\u00e9quit\u00e9 et l&#8217;inclusion dans l&#8217;\u00e9ducation, UNESCO, 2019 <a href=\"https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000370910_fre\">https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000370910_fre<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref15\" name=\"_ftn15\">[15]<\/a> Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges.\u00a0Mel Ainscow, 2020 <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11125-020-09506-w\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11125-020-09506-w<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref16\" name=\"_ftn16\">[16]<\/a>Loi du 18 juin 2018, <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/06\/18\/a548\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/06\/18\/a548\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref17\" name=\"_ftn17\">[17]<\/a> La D\u00e9claration universelle des droits de l&#8217;homme, 1948, <a href=\"https:\/\/www.un.org\/fr\/universal-declaration-human-rights\/\">https:\/\/www.un.org\/fr\/universal-declaration-human-rights\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref18\" name=\"_ftn18\">[18]<\/a> Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l&#8217;enseignement, Conf\u00e9rence g\u00e9n\u00e9rale de l&#8217;Organisation des Nations Unies pour l&#8217;\u00e9ducation, la science et la culture,1960, <a href=\"https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-against-discrimination-education\">https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-against-discrimination-education<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref19\" name=\"_ftn19\">[19]<\/a> Pacte international relatif aux droits \u00e9conomiques, sociaux et culturels, Assembl\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale des Nations Unies, 1966 <a href=\"https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights\">https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref20\" name=\"_ftn20\">[20]<\/a> \u00a0D\u00e9claration de Salamanque et cadre d&#8217;action pour les besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9ciaux, UNESCO, 1994 <a href=\"https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000098427_fre\">https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000098427_fre<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref21\" name=\"_ftn21\">[21]<\/a> Objectif 4 : Assurer l\u2019acc\u00e8s de tous \u00e0 une \u00e9ducation de qualit\u00e9, sur un pied d\u2019\u00e9galit\u00e9, et promouvoir les possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage tout au long de la vie, Objectifs de D\u00e9veloppement Durable, Assembl\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale des Nations Unies\u00a0 <a href=\"https:\/\/www.un.org\/sustainabledevelopment\/fr\/education\/\">https:\/\/www.un.org\/sustainabledevelopment\/fr\/education\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref22\" name=\"_ftn22\">[22]<\/a> Convention relative aux droits de l&#8217;enfant, Assembl\u00e9e G\u00e9n\u00e9rale de l\u2019ONU, 1989,<\/p><p>\u00a0<a href=\"https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-rights-child\">https:\/\/www.ohchr.org\/fr\/instruments-mechanisms\/instruments\/convention-rights-child<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref23\" name=\"_ftn23\">[23]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 9, Les droits des enfants handicap\u00e9s, Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant, 2006, <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/9\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/9<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref24\" name=\"_ftn24\">[24]<\/a>Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 1, paragraphe 1 de l&#8217;article 29 : les buts de l&#8217;\u00e9ducation Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant, 2001, <a href=\"https:\/\/docstore.ohchr.org\/SelfServices\/FilesHandler.ashx?enc=ei%2FHRVoqYQANTBLDfM8EbUNNdBjx6w81XSoYp3P6zLWStXm8l9QzzyCi1FFLG2h2He79SNM9y40vPSd5FK7qqA%3D%3D\">https:\/\/docstore.ohchr.org\/SelfServices\/FilesHandler.ashx?enc=ei%2FHRVoqYQANTBLDfM8EbUNNdBjx6w81XSoYp3P6zLWStXm8l9QzzyCi1FFLG2h2He79SNM9y40vPSd5FK7qqA%3D%3D<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref25\" name=\"_ftn25\">[25]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 17, Le droit au repos, aux loisirs, au jeu et \u00e0 la vie culturelle, Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant, 2013 <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/17\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/17<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref26\" name=\"_ftn26\">[26]<\/a> <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/20\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/20<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref27\" name=\"_ftn27\">[27]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 14 sur l\u2019Int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant, Comit\u00e9 des droits de l\u2019enfant, 2013 <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/14\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRC\/C\/GC\/14<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref28\" name=\"_ftn28\">[28]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b01 (2014) &#8211; Article 12 Reconnaissance de la personnalit\u00e9 juridique dans des conditions d\u2019\u00e9galit\u00e9, Comit\u00e9 des droits des personnes handicap\u00e9es, <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/1\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/1<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref29\" name=\"_ftn29\">[29]<\/a> \u00a721 <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/1\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/1<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref30\" name=\"_ftn30\">[30]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 4 (2016) \u2013 \u00c9ducation inclusive, Comit\u00e9 des droits des personnes handicap\u00e9es <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/4\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/4<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref31\" name=\"_ftn31\">[31]<\/a> Observation g\u00e9n\u00e9rale n\u00b0 7 (2018) sur la participation des personnes handicap\u00e9es, y compris des enfants en handicap\u00e9es, par l\u2019interm\u00e9diaire des organisations qui les repr\u00e9sentent, \u00e0 la mise en \u0153uvre de la Convention et au suivi de son application, Comit\u00e9 des droits des personnes en situation de handicap <a href=\"https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/7\">https:\/\/docs.un.org\/fr\/CRPD\/C\/GC\/7<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref32\" name=\"_ftn32\">[32]<\/a> Droits de l\u2019homme : une r\u00e9alit\u00e9 pour tous, Strat\u00e9gie du Conseil de l\u2019Europe sur le Handicap 2017-2023 <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/disability\/strategy-2017-2023\">https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/disability\/strategy-2017-2023<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref33\" name=\"_ftn33\">[33]<\/a> \u00a744, Droits de l\u2019homme: une r\u00e9alit\u00e9 pour tous, Strat\u00e9gie du Conseil de l\u2019Europe sur le Handicap 2017-2023 <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/disability\/strategy-2017-2023\">https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/disability\/strategy-2017-2023<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref34\" name=\"_ftn34\">[34]<\/a> Convention de sauvegarde des Droits de l&#8217;Homme et des Libert\u00e9s fondamentales, Conseil de l\u2019Europe, 1950 <a href=\"https:\/\/rm.coe.int\/1680063776\">https:\/\/rm.coe.int\/1680063776<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref35\" name=\"_ftn35\">[35]<\/a> Protocole additionnel \u00e0 Convention de sauvegarde des Droits de l&#8217;Homme et des Libert\u00e9s fondamentales tel qu\u2019amend\u00e9 par le Protocole n\u00b011, Conseil de l\u2019Europe, 1952 <a href=\"https:\/\/www.echr.coe.int\/documents\/d\/echr\/Library_Collection_P1postP11_STE009F_FRA\">https:\/\/www.echr.coe.int\/documents\/d\/echr\/Library_Collection_P1postP11_STE009F_FRA<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref36\" name=\"_ftn36\">[36]<\/a> Guide sur l\u2019article 2 du Protocole m\u00b01 \u00e0 la Convention europ\u00e9enne des droits de l\u2019homme, droit \u00e0 l\u2019instruction, mis \u00e0 jour au 28 f\u00e9vrier 2025 <a href=\"https:\/\/ks.echr.coe.int\/documents\/d\/echr-ks\/guide_art_2_protocol_1_fre\">https:\/\/ks.echr.coe.int\/documents\/d\/echr-ks\/guide_art_2_protocol_1_fre<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref37\" name=\"_ftn37\">[37]<\/a> Affaire\u00a0Cam c. Turquie, 2016 (Requ\u00eate no\u00a0<a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/eng#{%22appno%22:[%2251500\/08%22]}\">51500\/08<\/a>) <a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/eng#{%22itemid%22:[%22001-161050%22]}\">https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/eng#{%22itemid%22:[%22001-161050%22]}<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref38\" name=\"_ftn38\">[38]<\/a> Affaire Enver Sahin c. Turquie, 2018 (Requ\u00eate no\u00a0<a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/eng#{%22appno%22:[%2223065\/12%22]}\">23065\/12<\/a>) <a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/fre#{%22itemid%22:[%22001-180642%22]}\">https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/fre#{%22itemid%22:[%22001-180642%22]}<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref39\" name=\"_ftn39\">[39]<\/a> Affaire G.L contre Italie, 2020 (Requ\u00eate no\u00a0<a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/eng#{%22appno%22:[%2259751\/15%22]}\">59751\/15<\/a>) <a href=\"https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/fre#{%22itemid%22:[%22001-204322%22]}\">https:\/\/hudoc.echr.coe.int\/fre#{%22itemid%22:[%22001-204322%22]}<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref40\" name=\"_ftn40\">[40]<\/a> Charte sociale europ\u00e9enne (r\u00e9vis\u00e9e), Conseil de l\u2019Europe, 1996, <a href=\"https:\/\/rm.coe.int\/168007cf94\">https:\/\/rm.coe.int\/168007cf94<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref41\" name=\"_ftn41\">[41]<\/a> N\u00b0 13\/2002 Association internationale Autisme-Europe (AIAE) c. France <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-13-2002-international-association-autism-europe-iaae-v-france\">https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-13-2002-international-association-autism-europe-iaae-v-france<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref42\" name=\"_ftn42\">[42]<\/a> No. 109\/2014 Mental Disability Advocacy Center (MDAC) v. Belgium <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/en\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-109-2014-mental-disability-advocacy-center-mdac-v-belgi-1\">https:\/\/www.coe.int\/en\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-109-2014-mental-disability-advocacy-center-mdac-v-belgi-1<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref43\" name=\"_ftn43\">[43]<\/a> N\u00b0 141\/2017 F\u00e9d\u00e9ration internationale des ligues des droits de l\u2019Homme (FIDH) et Inclusion Europe c. Belgique <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-141-2017-international-federation-for-human-rights-fidh-and-inclusion-europe-v-belgium\">https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/processed-complaints\/-\/asset_publisher\/5GEFkJmH2bYG\/content\/no-141-2017-international-federation-for-human-rights-fidh-and-inclusion-europe-v-belgium<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref44\" name=\"_ftn44\">[44]<\/a> Fiche pays Luxembourg, Conseil de l\u2019Europe, Charte sociale europ\u00e9enne <a href=\"https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/luxembourg\">https:\/\/www.coe.int\/fr\/web\/european-social-charter\/luxembourg<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref45\" name=\"_ftn45\">[45]<\/a> Le trait\u00e9 sur l&#8217;Union europ\u00e9enne (TUE, 1992), dit trait\u00e9 de Maastricht, <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/?uri=CELEX:11997M\/TXT\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/?uri=CELEX:11997M\/TXT<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref46\" name=\"_ftn46\">[46]<\/a> Article 10 et 19 Trait\u00e9 sur le fonctionnement de l\u2019Union europ\u00e9enne (TFUE, 2007) dit trait\u00e9 de Lisbonne <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/FR\/legal-content\/summary\/treaty-on-the-functioning-of-the-european-union.html\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/FR\/legal-content\/summary\/treaty-on-the-functioning-of-the-european-union.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref47\" name=\"_ftn47\">[47]<\/a> Charte des droits fondamentaux de l\u2019Union Europ\u00e9enne (2000\/C 364\/01) <a href=\"https:\/\/www.europarl.europa.eu\/charter\/pdf\/text_fr.pdf\">https:\/\/www.europarl.europa.eu\/charter\/pdf\/text_fr.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref48\" name=\"_ftn48\">[48]<\/a> Strat\u00e9gie europ\u00e9enne en faveur des personnes handicap\u00e9es, 2010-2020, Union Europ\u00e9enne<\/p><p><a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref49\" name=\"_ftn49\">[49]<\/a> Strat\u00e9gie europ\u00e9enne en faveur des personnes handicap\u00e9es, 2010-2020, Union Europ\u00e9enne<\/p><p><a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref50\" name=\"_ftn50\">[50]<\/a> Communication de la Commission au Parlement europ\u00e9en, au Conseil, au Comit\u00e9 \u00e9conomique et social europ\u00e9en et au Comit\u00e9 des r\u00e9gions &#8211; Union de l\u2019\u00e9galit\u00e9 : strat\u00e9gie en faveur des droits des personnes en handicap\u00e9es 2021-2030 <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/fr\/txt\/html\/?uri=celex:52021dc0101\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/fr\/txt\/html\/?uri=celex:52021dc0101<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref51\" name=\"_ftn51\">[51]<\/a> Observations finales concernant le rapport initial de l\u2019Union europ\u00e9enne, Comit\u00e9 des droits des personnes handicap\u00e9es, 2015<\/p><p><a href=\"https:\/\/tbinternet.ohchr.org\/_layouts\/15\/treatybodyexternal\/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEU%2FCO%2F1&amp;Lang=fr\">https:\/\/tbinternet.ohchr.org\/_layouts\/15\/treatybodyexternal\/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEU%2FCO%2F1&amp;Lang=fr<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref52\" name=\"_ftn52\">[52]<\/a> Concluding observations on the combined second and third periodic reports of the European Union-Advance Unedited Version, Comit\u00e9 des droits des personnes handicap\u00e9es, 2025<\/p><p><a href=\"https:\/\/tbinternet.ohchr.org\/_layouts\/15\/treatybodyexternal\/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEUR%2FCO%2F2-3&amp;Lang=fr\">https:\/\/tbinternet.ohchr.org\/_layouts\/15\/treatybodyexternal\/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEUR%2FCO%2F2-3&amp;Lang=fr<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref53\" name=\"_ftn53\">[53]<\/a> European Pillar of Social Rights, Union Europ\u00e9enne <a href=\"https:\/\/employment-social-affairs.ec.europa.eu\/policies-and-activities\/european-pillar-social-rights-building-fairer-and-more-inclusive-european-union_en?prefLang=fr\">https:\/\/employment-social-affairs.ec.europa.eu\/policies-and-activities\/european-pillar-social-rights-building-fairer-and-more-inclusive-european-union_en?prefLang=fr<\/a> et Plan d\u2019action sur le socle europ\u00e9en des droits sociaux <a href=\"https:\/\/op.europa.eu\/webpub\/empl\/european-pillar-of-social-rights\/fr\/index.html\">https:\/\/op.europa.eu\/webpub\/empl\/european-pillar-of-social-rights\/fr\/index.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref54\" name=\"_ftn54\">[54]<\/a> Recommandation (UE) 2021\/1004 du Conseil du 14\u00a0juin 2021 \u00e9tablissant une garantie europ\u00e9enne pour l\u2019enfance, <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/HTML\/?uri=CELEX:32021H1004\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/HTML\/?uri=CELEX:32021H1004<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref55\" name=\"_ftn55\">[55]<\/a> Recommandation du 22 mai 2018 (2018\/C195\/01) relative \u00e0 la promotion de valeurs communes, \u00e0 l\u2019\u00e9ducation inclusive et \u00e0 la dimension europ\u00e9enne de l\u2019enseignement <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/PDF\/?uri=CELEX:32018H0607(01)\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/PDF\/?uri=CELEX:32018H0607(01)<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref56\" name=\"_ftn56\">[56]<\/a> Recommandation (UE) 2024\/1238 de la Commission du 23 avril 2024 relative au d\u00e9veloppement et au renforcement de syst\u00e8mes int\u00e9gr\u00e9s de protection de l\u2019enfance dans l\u2019int\u00e9r\u00eat sup\u00e9rieur de l\u2019enfant <a href=\"https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/PDF\/?uri=CELEX:32024H1238\">https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/FR\/TXT\/PDF\/?uri=CELEX:32024H1238<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref57\" name=\"_ftn57\">[57]<\/a> <a href=\"https:\/\/curia.europa.eu\/juris\/document\/document.jsf;jsessionid=2666FC28595337DF9F1E650B485E5B9E?text=&amp;docid=304245&amp;pageIndex=0&amp;doclang=FR&amp;mode=lst&amp;dir=&amp;occ=first&amp;part=1&amp;cid=21366539\">Bervidi, C\u201138\/24<\/a>, 11 septembre 2025<\/p><p><a href=\"https:\/\/curia.europa.eu\/juris\/document\/document.jsf;jsessionid=918F874C03DABCE75E51477D8F2DFC43?text=&amp;docid=304245&amp;pageIndex=0&amp;doclang=FR&amp;mode=req&amp;dir=&amp;occ=first&amp;part=1&amp;cid=4384591\">https:\/\/curia.europa.eu\/juris\/document\/document.jsf;jsessionid=918F874C03DABCE75E51477D8F2DFC43?text=&amp;docid=304245&amp;pageIndex=0&amp;doclang=FR&amp;mode=req&amp;dir=&amp;occ=first&amp;part=1&amp;cid=4384591<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref58\" name=\"_ftn58\">[58]<\/a> Constitution, <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/constitution\/1868\/10\/17\/n1\/consolide\/20230701\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/constitution\/1868\/10\/17\/n1\/consolide\/20230701<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref59\" name=\"_ftn59\">[59]<\/a> Loi du 28 janvier 1880 concernant la cr\u00e9ation d\u2019un \u00e9tablissement pour l\u2019instruction et l\u2019\u00e9ducation des sourds-muets <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1880\/01\/28\/n2\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1880\/01\/28\/n2\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref60\" name=\"_ftn60\">[60]<\/a> Loi du 20 avril 1881 concernant l\u2019enseignement obligatoire, <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1881\/04\/20\/n3\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1881\/04\/20\/n3\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref61\" name=\"_ftn61\">[61]<\/a> Loi du 10 aout 1912, concernant l\u2019organisation de l\u2019enseignement primaire <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1912\/08\/10\/n1\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1912\/08\/10\/n1\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref62\" name=\"_ftn62\">[62]<\/a> Loi du 16 ao\u00fbt 1968 portant cr\u00e9ation d&#8217;un Centre de logop\u00e9die et de Services audiom\u00e9trique et orthophonique, <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1968\/08\/16\/n2\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1968\/08\/16\/n2\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref63\" name=\"_ftn63\">[63]<\/a> Loi du 14 mars 1973 portant cr\u00e9ation d\u2019instituts et de services d\u2019\u00e9ducation diff\u00e9renci\u00e9e\u00a0 <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1973\/03\/14\/n1\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1973\/03\/14\/n1\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref64\" name=\"_ftn64\">[64]<\/a> <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1994\/06\/28\/n1\/jo\">Loi du 28 juin 1994 en faveur de la participation d&#8217;enfants affect\u00e9s <\/a>d&#8217;un handicap \u00e0 l&#8217;enseignement ordinaire et de leur int\u00e9gration scolaire<u>, <\/u><a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1994\/06\/28\/n1\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/1994\/06\/28\/n1\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref65\" name=\"_ftn65\">[65]<\/a> Arr\u00eat\u00e9 grand-ducal du 9 janvier 1998 portant cr\u00e9ation d&#8217;un Service r\u00e9\u00e9ducatif ambulatoire <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/agd\/1998\/01\/09\/n2\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/agd\/1998\/01\/09\/n2\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref66\" name=\"_ftn66\">[66]<\/a> Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lyc\u00e9es et lyc\u00e9es techniques. <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2004\/06\/25\/n9\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2004\/06\/25\/n9\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref67\" name=\"_ftn67\">[67]<\/a> Loi du 13 mai 2008 portant cr\u00e9ation d&#8217;une Ecole pr\u00e9scolaire et primaire de recherche fond\u00e9e sur la p\u00e9dagogie inclusive. <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2008\/05\/13\/n2\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2008\/05\/13\/n2\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref68\" name=\"_ftn68\">[68]<\/a> Loi du 6 f\u00e9vrier 2009 relative \u00e0 l&#8217;obligation scolaire <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2009\/02\/06\/n2\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2009\/02\/06\/n2\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref69\" name=\"_ftn69\">[69]<\/a> Loi du 6 f\u00e9vrier 2009 portant organisation de l&#8217;enseignement fondamental <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2009\/02\/06\/n3\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2009\/02\/06\/n3\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref70\" name=\"_ftn70\">[70]<\/a> Loi du 15 juillet 2011 visant l&#8217;acc\u00e8s aux qualifications scolaires et professionnelles des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs particuliers <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2011\/07\/15\/n1\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2011\/07\/15\/n1\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref71\" name=\"_ftn71\">[71]<\/a> Loi du 29 juin 2017 <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2017\/06\/29\/a617\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2017\/06\/29\/a617\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref72\" name=\"_ftn72\">[72]<\/a> Loi du 29 ao\u00fbt 2017 portant sur l\u2019enseignement secondaire <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2017\/08\/29\/a789\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2017\/08\/29\/a789\/jo<\/a>\u00a0<\/p><p><a href=\"#_ftnref73\" name=\"_ftn73\">[73]<\/a> <a href=\"http:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/07\/20\/a664\/jo\">Loi du 20 juillet 2018 portant cr\u00e9ation de Centres de <\/a><a href=\"http:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/07\/20\/a664\/jo\">comp\u00e9tences en psycho-p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e en faveur de l&#8217;inclusion scolaire <\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref74\" name=\"_ftn74\">[74]<\/a>Loi du 18 juin 2018 <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/06\/18\/a548\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2018\/06\/18\/a548\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref75\" name=\"_ftn75\">[75]<\/a> Loi du 30 juin 2023 <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2023\/06\/30\/a401\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2023\/06\/30\/a401\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref76\" name=\"_ftn76\">[76]<\/a> Les Services SePAS <a href=\"https:\/\/guichet.public.lu\/fr\/citoyens\/organismes\/organismes_citoyens\/service-aides-orientation-scolaire\/service-psycho-orientation-scolaire.html\">https:\/\/guichet.public.lu\/fr\/citoyens\/organismes\/organismes_citoyens\/service-aides-orientation-scolaire\/service-psycho-orientation-scolaire.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref77\" name=\"_ftn77\">[77]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref78\" name=\"_ftn78\">[78]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref79\" name=\"_ftn79\">[79]<\/a> \u00c4ntwert vum Minister fir Educatioun, Kanner a Jugend, Claude Meisch, op d\u2019parlamentaresch Fro Nr. 2301 vum honorabelen Deput\u00e9ierte Sven Clement, 2025<\/p><p><a href=\"https:\/\/wdocs-pub.chd.lu\/docs\/exped\/2025\/06\/QP_59071_1749219625946.pdf\">https:\/\/wdocs-pub.chd.lu\/docs\/exped\/2025\/06\/QP_59071_1749219625946.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref80\" name=\"_ftn80\">[80]<\/a> Entretien OKAJU \u2013 CDSE, 2025<\/p><p><a href=\"#_ftnref81\" name=\"_ftn81\">[81]<\/a> Pr\u00e9sentation sur l\u2019assistance et la r\u00e9\u00e9ducation pr\u00e9coce de Dr Emmanuelle Pizon, M\u00e9decin sp\u00e9cialiste en p\u00e9diatrie, Collaboratrice du Service \u00ab Evaluation et R\u00e9\u00e9ducation Fonctionnelles \u00bb du CHL et du Service de R\u00e9\u00e9ducation Pr\u00e9coce \u00ab H\u00ebllef fir de Puppelchen \u00bb lors de la Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher,\u00a0 avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref82\" name=\"_ftn82\">[82]<\/a> DSM-5, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux <a href=\"https:\/\/www.infodrog.ch\/files\/content\/refbases\/DSM-5_Manuel-diagnostique-et-statistique-des-troubles-mentaux.pdf\">https:\/\/www.infodrog.ch\/files\/content\/refbases\/DSM-5_Manuel-diagnostique-et-statistique-des-troubles-mentaux.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref83\" name=\"_ftn83\">[83]<\/a> Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref84\" name=\"_ftn84\">[84]<\/a> <em>\u00ab\u00a0The motto \u201cNothing About Us Without Us\u201d relies on this principle of participation, and it has been used by Disabled Peoples Organizations throughout the years as part of the global movement to achieve the full participation and equalization of opportunities for, by and with persons with disabilities.\u00a0\u00bb \u00a0<\/em><a href=\"https:\/\/www.un.org\/esa\/socdev\/enable\/iddp2004.htm\">https:\/\/www.un.org\/esa\/socdev\/enable\/iddp2004.htm<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref85\" name=\"_ftn85\">[85]<\/a> Pr\u00e9sentation de Kimberle W. Crenshaw, <a href=\"https:\/\/www.law.columbia.edu\/faculty\/kimberle-w-crenshaw\">https:\/\/www.law.columbia.edu\/faculty\/kimberle-w-crenshaw<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref86\" name=\"_ftn86\">[86]<\/a> Table ronde \u00ab\u00a0Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives\u00a0\u00bb lors de la Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref87\" name=\"_ftn87\">[87]<\/a> Pr\u00f4ner l\u2019inclusion, l\u00e9gif\u00e9rer l\u2019exclusion! Lettre ouverte \u00e0 M. Meisch, Ministre de l\u2019Education nationale et \u00e0 Madame Cahen, Ministre de la Famille, de l\u2019Int\u00e9gration et \u00e0 la Grande R\u00e9gion, Zesummen fir Inklusioun \u2014 ALPEED asbl Trisomie 21 L\u00e9tzebuerg asbl Ensemble pour l\u2019Inclusion asbl<\/p><p><a href=\"#_ftnref88\" name=\"_ftn88\">[88]<\/a> Table ronde \u00ab\u00a0Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives\u00a0\u00bb lors de la Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref89\" name=\"_ftn89\">[89]<\/a> Table ronde \u00ab\u00a0Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives\u00a0\u00bb lors de la Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher,\u00a0avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref90\" name=\"_ftn90\">[90]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref91\" name=\"_ftn91\">[91]<\/a> Loi du 30 juin 2023 <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2023\/06\/30\/a401\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2023\/06\/30\/a401\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref92\" name=\"_ftn92\">[92]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref93\" name=\"_ftn93\">[93]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref94\" name=\"_ftn94\">[94]<\/a> Loi du 23 juillet 2024 fixant la t\u00e2che du personnel \u00e9ducatif et psycho-social des services et administrations de l\u2019\u00c9ducation nationale\u00a0<a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2024\/07\/23\/a328\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2024\/07\/23\/a328\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref95\" name=\"_ftn95\">[95]<\/a> <a href=\"https:\/\/adem.public.lu\/fr\/salaries\/assistance-inclusion.html\">https:\/\/adem.public.lu\/fr\/salaries\/assistance-inclusion.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref96\" name=\"_ftn96\">[96]<\/a> Loi du 7 janvier 2022 portant sur l\u2019accessibilit\u00e9 \u00e0 tous des lieux ouverts au public, des voies publiques et des b\u00e2timents d\u2019habitation collectifs. <a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2022\/01\/07\/a26\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/loi\/2022\/01\/07\/a26\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref97\" name=\"_ftn97\">[97]<\/a> <a href=\"https:\/\/www.apemh.lu\/services\/enfants-et-famille\/creches-inclusives\/\">https:\/\/www.apemh.lu\/services\/enfants-et-famille\/creches-inclusives\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref98\" name=\"_ftn98\">[98]<\/a> <a href=\"https:\/\/www.apemh.lu\/services\/centre-de-formation-et-centres-de-competence\/inclusion\/\">https:\/\/www.apemh.lu\/services\/centre-de-formation-et-centres-de-competence\/inclusion\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref99\" name=\"_ftn99\">[99]<\/a> Consultation en ligne r\u00e9alis\u00e9e par l\u2019OKAJU, juillet \u00e0 octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues \u00e0 destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d\u2019enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant aupr\u00e8s d\u2019enfants en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"#_ftnref100\" name=\"_ftn100\">[100]<\/a> <a href=\"https:\/\/atp.gouvernement.lu\/fr\/mobilite-reduite\/mobibus.html\">https:\/\/atp.gouvernement.lu\/fr\/mobilite-reduite\/mobibus.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref101\" name=\"_ftn101\">[101]<\/a> <a href=\"https:\/\/atp.gouvernement.lu\/fr\/mobilite-reduite\/adapto.html\">https:\/\/atp.gouvernement.lu\/fr\/mobilite-reduite\/adapto.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref102\" name=\"_ftn102\">[102]<\/a> Voir par exemple les conditions de fonctionnement du service Mobibus : <a href=\"https:\/\/atp.gouvernement.lu\/dam-assets\/documents\/conditions-de-fonctionnement-mobibus-fr-v202307.pdf\">https:\/\/atp.gouvernement.lu\/dam-assets\/documents\/conditions-de-fonctionnement-mobibus-fr-v202307.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref103\" name=\"_ftn103\">[103]<\/a> \u201cExtensive childhood health care needs are associated with reduced short-term employment prospects and remain a substantial influence on mothers&#8217; work participation during early motherhood, irrespective of other important characteristics associated with maternal employment.\u201d The impact of a child&#8217;s special health care needs on maternal work participation during early motherhood, <a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Hauge+LJ&amp;cauthor_id=23772937\">Lars Johan Hauge<\/a><sup>\u00a0<\/sup><a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/23772937\/#full-view-affiliation-1\"><sup>1<\/sup><\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Kornstad+T&amp;cauthor_id=23772937\">Tom Kornstad<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Nes+RB&amp;cauthor_id=23772937\">Ragnhild Bang Nes<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Kristensen+P&amp;cauthor_id=23772937\">Petter Kristensen<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Irgens+LM&amp;cauthor_id=23772937\">Lorentz M Irgens<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Eskedal+LT&amp;cauthor_id=23772937\">Leif T Eskedal<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Landolt+MA&amp;cauthor_id=23772937\">Markus A Landolt<\/a>,\u00a0<a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/?term=Vollrath+ME&amp;cauthor_id=23772937\">Margarete E Vollrath<\/a>, Paediatr Perinat Epidemiol. 2013, <a href=\"https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/23772937\/\">https:\/\/pubmed.ncbi.nlm.nih.gov\/23772937\/<\/a><\/p><p>\u201cThe results showed that caring for children with disabilities has a negative effect on mothers\u2019 labour market participation, working hours and labour income. The more severe a child\u2019s condition is, the more likely the mother was to work and earn less, or to stop working entirely\u201d Impact of child disability on parental employment and labour income: a quasi-experimental study of parents of children with disabilities in Norway.\u00a0Wondemu, M.Y., Joranger, P., Hermansen, \u00c5.\u00a0<em>et al.<\/em> (2022) <em>BMC Public Health <\/em><a href=\"https:\/\/rdcu.be\/eIRCw\"><em>https:\/\/rdcu.be\/eIRCw<\/em><\/a><\/p><p>La m\u00e8re, mode de garde n\u00b01 des enfants en situation de handicap, Handicap.fr, (France) <a href=\"https:\/\/informations.handicap.fr\/a-la-mere-mode-de-garde-n1-des-enfants-handicapes-37573.php\">https:\/\/informations.handicap.fr\/a-la-mere-mode-de-garde-n1-des-enfants-handicap-37573.php<\/a><\/p><p>\u00ab\u00a0<em>88% des foyers ont vu leur activit\u00e9 professionnelle impact\u00e9e par le handicap de leur enfant (pour au moins l\u2019un des deux parents, majoritairement les m\u00e8res \u00e0 81%). Les strat\u00e9gies professionnelles des parents am\u00e8nent \u00e0 : Une cessation totale d\u2019activit\u00e9 pour 40% des m\u00e8res et 5% des p\u00e8res\u00a0; Une r\u00e9duction du temps de travail pour 51% des m\u00e8res et 8% des p\u00e8res\u00a0; Un changement d\u2019orientation professionnelle pour 21% des m\u00e8res et 4% des p\u00e8res\u00a0; Un am\u00e9nagement des horaires pour 45% des m\u00e8res et 11% des p\u00e8res<\/em>\u00a0\u00bb Petite enfance et Handicap\u00a0: Quels parcours et quelles nouvelles r\u00e9ponses pour les accompagner ? Rapport d\u2019\u00e9tude Financ\u00e9e par la R\u00e9gion Ile-de-France (2022), (Paris, France) <a href=\"https:\/\/www.fesp.fr\/wp-content\/uploads\/2023\/04\/rapport-etude-petite-enfance-et-handicap-vf.pdf\">https:\/\/www.fesp.fr\/wp-content\/uploads\/2023\/04\/rapport-etude-petite-enfance-et-handicap-vf.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref104\" name=\"_ftn104\">[104]<\/a> Table ronde \u00ab\u00a0Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives\u00a0\u00bb lors de la Journ\u00e9e sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher,\u00a0avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 Juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref105\" name=\"_ftn105\">[105]<\/a> Arr\u00eat\u00e9 du Gouvernement en conseil du 8 octobre 2021 portant institution du comit\u00e9 interminist\u00e9riel pour la promotion des droits des personnes en situation de handicap.<\/p><p><a href=\"https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/agc\/2021\/10\/08\/a309\/jo\">https:\/\/legilux.public.lu\/eli\/etat\/leg\/agc\/2021\/10\/08\/a309\/jo<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref106\" name=\"_ftn106\">[106]<\/a> <a href=\"https:\/\/conseil-scientifique.public.lu\/fr\/publications\/autisme\/trouble-du-spectre-de-l-autisme-parcours-depistage-et-reperage.html\">Trouble du spectre de l&#8217;autisme &#8211; Parcours: d\u00e9pistage et rep\u00e9rage (2023)<\/a> et <a href=\"https:\/\/conseil-scientifique.public.lu\/fr\/publications\/autisme\/trouble-du-spectre-de-l-autisme-depistage-et-signes-precoces-pour-les-professionnels-de-premiere-ligne.html\">Trouble du spectre de l&#8217;autisme &#8211; D\u00e9pistage et signes pr\u00e9coces pour les professionnels de premi\u00e8re ligne (2023)<\/a>, GT Autisme, Conseil Scientifique<\/p><p><a href=\"#_ftnref107\" name=\"_ftn107\">[107]<\/a> Rep\u00e9rer et guider \u00e0 remplir par le m\u00e9decin, D\u00e9tecter les signes d\u2019un d\u00e9veloppement inhabituel chez les enfants de moins de 7 ans, D\u00e9l\u00e9gation interminist\u00e9rielle \u00e0 la strat\u00e9gie nationale pour l&#8217;autisme au sein des troubles du neuro-d\u00e9veloppement (France) <a href=\"https:\/\/handicap.gouv.fr\/IMG\/pdf\/brochure_reperage_tnd_2020.janv.pdf\">https:\/\/handicap.gouv.fr\/IMG\/pdf\/brochure_reperage_tnd_2020.janv.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref108\" name=\"_ftn108\">[108]<\/a> Les plateformes de coordination et d\u2019orientation pour suspicion du trouble du neuro-d\u00e9veloppement (TND) chez les enfants, Enfant-diff\u00e9rent (France) <a href=\"https:\/\/www.enfant-different.org\/soins-medicaux\/les-plateformes-de-coordination-et-dorientation-pco\/\">https:\/\/www.enfant-different.org\/soins-medicaux\/les-plateformes-de-coordination-et-dorientation-pco\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref109\" name=\"_ftn109\">[109]<\/a> Recommandation 7.4 page 20, Rapport annuel 2023 l\u2019acc\u00e8s aux soins p\u00e9diatriques (0 \u00e0 12 ans) et le respect des droits de l\u2019enfant, OKAJU, 2024, <a href=\"https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/RAPPORT_2023.pdf\">https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/RAPPORT_2023.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref110\" name=\"_ftn110\">[110]<\/a> Rapport annuel 2023 l\u2019acc\u00e8s aux soins p\u00e9diatriques (0 \u00e0 12 ans) et le respect des droits de l\u2019enfant, OKAJU, 2024, <a href=\"https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/RAPPORT_2023.pdf\">https:\/\/www.okaju.lu\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/RAPPORT_2023.pdf<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref111\" name=\"_ftn111\">[111]<\/a> Visite de terrain r\u00e9alis\u00e9e en f\u00e9vrier 2025 par l\u2019OKAJU<\/p><p><a href=\"#_ftnref112\" name=\"_ftn112\">[112]<\/a> Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, Tony Booth and Mel Ainscow, 2002 <a href=\"https:\/\/index-for-inclusion.org\/en\/\">https:\/\/index-for-inclusion.org\/en\/<\/a><\/p><p>Qualinclus, Guide d&#8217;auto-\u00e9valuation pour une \u00e9cole inclusive, Minist\u00e8re de l\u2019\u00e9ducation, France, juillet 2023, <a href=\"https:\/\/eduscol.education.fr\/1257\/qualinclus-un-guide-d-auto-evaluation-pour-une-ecole-inclusive\">https:\/\/eduscol.education.fr\/1257\/qualinclus-un-guide-d-auto-evaluation-pour-une-ecole-inclusive<\/a><\/p><p>Communiquer pour tous : Guide pour une information accessible, Allaire C\u00e9cile, Ruel Julie, (France) 2021<\/p><p><a href=\"https:\/\/www.santepubliquefrance.fr\/docs\/communiquer-pour-tous-guide-pour-une-information-accessible\">https:\/\/www.santepubliquefrance.fr\/docs\/communiquer-pour-tous-guide-pour-une-information-accessible<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref113\" name=\"_ftn113\">[113]<\/a> QTRobot, le compagnon des enfants autistes, <a href=\"https:\/\/luxembourg.public.lu\/fr\/investir\/votre-entreprise-au-luxembourg\/healthtech.html#section-content\">https:\/\/luxembourg.public.lu\/fr\/investir\/votre-entreprise-au-luxembourg\/healthtech.html#section-content<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref114\" name=\"_ftn114\">[114]<\/a> Le dispositif de prise en charge des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques au Grand-Duch\u00e9 de Luxembourg : Rapport d\u2019\u00e9valuation 2022, MENJE\/S-EBS, janvier 2023, <a href=\"https:\/\/men.public.lu\/fr\/publications\/eleves-besoins-specifiques\/informations-generales\/rapp-eval-2022\/rapp-eval-2022.html\">https:\/\/men.public.lu\/fr\/publications\/eleves-besoins-specifiques\/informations-generales\/rapp-eval-2022\/rapp-eval-2022.html<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref115\" name=\"_ftn115\">[115]<\/a> Table ronde \u00ab\u00a0Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : V\u00e9cus, d\u00e9fis et perspectives\u00a0\u00bb lors de la Journ\u00e9e sur l\u2019inclusion des enfants et des jeunes, SummerSeminar, formation organis\u00e9e par l\u2019OKAJU, avec le soutien d\u2019Info Handicap, 18 juillet 2025 <a href=\"https:\/\/www.summerseminar.lu\/\">https:\/\/www.summerseminar.lu\/<\/a><\/p><p><a href=\"#_ftnref116\" name=\"_ftn116\">[116]<\/a> <a href=\"https:\/\/www.apemh.lu\/services\/centre-de-formation-et-centres-de-competence\/inclusion\/incluso\/\">https:\/\/www.apemh.lu\/services\/centre-de-formation-et-centres-de-competence\/inclusion\/incluso\/<\/a><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/main>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Recommandation g\u00e9n\u00e9rale Inclusion Une soci\u00e9t\u00e9 inclusive, c\u2019est une soci\u00e9t\u00e9 qui \u00e9coute ses enfants ! Page en construction Table des mati\u00e8res Introduction L\u2019Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher (OKAJU) a pour mission la promotion, la sauvegarde et la protection des droits de l\u2019enfant tels qu\u2019ils sont notamment d\u00e9finis par la Convention relative aux droits de l\u2019enfant (CRDE).[1] [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":3550,"parent":231,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"article-cdie":[],"dossier":[],"class_list":["post-5673","page","type-page","status-publish","has-post-thumbnail","hentry"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5673","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5673"}],"version-history":[{"count":58,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5673\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5934,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5673\/revisions\/5934"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/231"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/media\/3550"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5673"}],"wp:term":[{"taxonomy":"article-cdie","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/article-cdie?post=5673"},{"taxonomy":"dossier","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.okaju.lu\/pt-pt\/wp-json\/wp\/v2\/dossier?post=5673"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}