Introduction

L’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher (OKAJU) a pour mission la promotion, la sauvegarde et la protection des droits de l’enfant tels qu’ils sont notamment définis par la Convention relative aux droits de l’enfant (CRDE).[1]

Cela implique une mission d’examen des réclamations de cas de non-respect des droits de l’enfant. Or l’OKAJU a été saisi à plusieurs reprises de cas de discriminations en matière de handicap, et notamment de non-inclusion des enfants en situation de handicap.

À côté des saisines par des particuliers, l’OKAJU reçoit régulièrement des informations sur des situations individuelles ou générales d’enfants, soit par des membres de leur famille, soit par des professionnels. [2]

Enfin, dans certains cas, l’OKAJU s’autosaisit, par exemple, à la suite de la campagne des syndicats lors de la rentrée 2024 par rapport aux problématiques lié à l’inclusion.[3] L’OKAJU s’inquiétait d’une éventuelle régression des droits acquis et rappelait que « l’inclusion des élèves en situation de handicap ne peut être remise en cause. L’inclusion scolaire est un droit fondamental pour tous les enfants. »

Pourtant, dans le monde, plus de 50% des enfants en situation de handicap ne terminent pas l’école primaire[4] et un tiers des enfants non scolarisés dans le monde sont en situation de handicap.[5]  Au sein de l’Union Européenne (UE), dans la tranche d’âge comprise entre 16 et 19 ans, le taux de déscolarisation s’élève à 37 % chez les personnes en situation de handicap lourd et à 25 % chez les personnes en situation de handicap partiel alors qu’il est de 17 % pour les personnes sans handicap. [6] 20,3% des jeunes en situation de handicap quittent précocement le système scolaire, contre seulement 9,8% des jeunes sans handicap. [7]

Au Luxembourg, la prévalence du handicap augmente avec l’âge des personnes concernées.[8] Cependant, il existe un manque de données, et les données existantes ne sont souvent pas ventilées par sexe, âge et type de handicap, ce qui invisibilise particulièrement les filles en situation de handicap.

Ainsi, suite aux nombreuses saisines, aux réactions au sein de la société civile, mais aussi avec l’échéance du plan d’action national de mise en œuvre de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes en situation de handicap (CRDPH)[9], l’OKAJU a décidé de dédier une recommandation au sujet de l’inclusion des enfants en situation de handicap au Luxembourg.

Conscient des défis sur le terrain, l’OKAJU ne peut que féliciter les nombreux professionnels qui s’engagent jour après jour à rendre cette inclusion possible. Cependant, ils se heurtent encore et toujours à certaines barrières. Ainsi cette recommandation a pour but de :

• Rappeler la législation en matière d’inclusion
• Présenter le système mis en œuvre au Luxembourg et identifier les acteurs en matière d’inclusion dans le pays
• Présenter les lacunes identifiées par l’OKAJU
• Formuler des recommandations pour améliorer l’inclusion des enfants en situation de handicap au Luxembourg

Quant à la méthodologie pour élaborer cette recommandation générale, l’OKAJU s’est saisi des nombreuses réclamations qu’il reçoit, des propos récoltés par les acteurs consultés et de ceux rencontrés lors de la journée dédiée à l’inclusion de sa conférence annuelle[10].  L’OKAJU remercie toutes les personnes ayant participé à la réalisation de ce travail.

 

Propos préliminaires : définitions

Dans son accord de coalition 2023-2028 le gouvernement rappelle que le Luxembourg a signé en 2007 et adopté en 2011 la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH) qui stipule que « les personnes en situation de handicap doivent pouvoir vivre de manière indépendante. Elles doivent pouvoir décider librement de leur vie. Elles doivent avoir les mêmes droits que les personnes qui n’ont pas de handicap. »[11]

Dans son article 1^er la CRDPH défini les personnes en situation de handicap comme « des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. »[12]

Ainsi, l’accord de coalition prévoit que sa politique en matière d’inclusion « visera ainsi à prendre en compte les spécificités de tous les citoyens et à s’adapter aux besoins de chacun. La participation des personnes à besoins spécifiques dans notre société sera renforcée. »[13]

On parle souvent de personnes à besoins spécifiques pour désigner les personnes en situation de handicap, d’autant plus quand il s’agit d’enfant et de scolarisation. Ainsi, pour des raisons de facilité de compréhension, ces termes seront utilisés de manière interchangeable dans ce document.

L’UNESCO définit l’inclusion comme « processus de transformation qui assure la pleine participation et l’accès à des possibilités d’apprentissage de qualité pour tous les enfants, les jeunes et les adultes, qui respecte et valorise la diversité et qui élimine toutes les formes de discrimination dans et par l’éducation. Le terme inclusion renvoie à un engagement à faire des établissements préscolaires, des écoles et autres lieux d’apprentissage, des endroits où chaque individu est valorisé et se sent appartenir au groupe et où la diversité est perçue comme enrichissante. »[14]

L’inclusion est souvent présentée comme un processus évolutif, adaptatif, un but à atteindre – « L’inclusion doit être considérée comme une quête permanente visant à trouver de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Il s’agit d’apprendre à vivre avec la différence et d’apprendre à tirer des enseignements de la différence. »[15]

Au Luxembourg, c’est la loi de 2018, instituant le service désormais connu sous le nom de service de médiation scolaire[16], qui définit pour la première fois l’inclusion comme « la scolarisation dans les écoles fondamentales et les lycées des élèves à besoins éducatifs spécifiques ou particuliers ».

L’inclusion est une démarche systémique qui vise à adapter le système aux besoins de tous les enfants, en promouvant l’égalité des chances. Un point névralgique liés aux difficultés d’inclusion des enfants en situation de handicap concerne la scolarisation, mais aussi ce qui l’entoure comme les temps de pause, l’aide aux devoirs, l’accueil en maison relais ou les transports pour accéder à l’école.

Or, au travers de l’instauration d’une école publique obligatoire, l’idée était de créer pour tous les enfants un enseignement qui soit le même pour tous ; qu’ils soient sur un pied d’égalité afin de créer une société plus juste, plus égalitaire. Comment y parvenir, si dès l’école sont exclus les personnes les plus vulnérables, les personnes avec le plus de chances d’être exclues et discriminées malgré cela ?

Il convient également de rappeler que l’inclusion ne se réalise pas uniquement sur le temps scolaire, les enfants ayant aussi le droit à une vie privée, l’accès aux sports et aux loisirs, aux jeux.  Ces aspects-là sont tout aussi cruciaux pour la construction de l’enfant, y compris l’enfant en situation de handicap afin de permettre leur véritable inclusion dans la société.

« Les enfants en situation de handicap doivent avoir leur mot à dire sur toutes les questions qui les concernent. Ils doivent avoir les moyens d’atteindre leur plein potentiel et de jouir pleinement de leurs droits humains – et cela exige que nous changions à la fois les attitudes et les facteurs environnementaux. »

Michelle Bachelet, Haut-Commissaire des Nations unies aux droits de l’homme, événement du Conseil des droits de l’homme, 2019

 

PARTIE 1 : cadre législatif international et européen

Les droits des enfants, et notamment des enfants en situation de handicap sont régis par de nombreux instruments internationaux et européens permettant de définir les contours de l’inclusion.

1.    Nations Unies et instruments internationaux

De nombreux instruments internationaux affirment le droit à l’éducation inclusive. Dès 1948, la Déclaration universelle des droits de l’homme consacre le principe d’égalité (articles 1 et 2) et reconnaît le droit universel à l’éducation (article 26).[17] Dès 1960, la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement interdit toute exclusion du droit à l’éducation.[18] Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) (PIDESC) [19] impose aux États d’assurer l’exercice des droits sans discrimination (article 2) et garantit un enseignement primaire gratuit et obligatoire (article 13).

La Déclaration de Salamanque (1994)[20] encourage une éducation inclusive, considérée comme le moyen le plus efficace de lutter contre la discrimination et de construire une société accueillante. Enfin, l’Objectif de développement durable n°4 de l’Agenda 2030[21] vise à assurer l’accès de tous à une éducation de qualité sur un pied d’égalité.

Cependant, les prérogatives de l’OKAJU se basent sur la Convention relative aux droits de l’enfant (CRDE, 1989), ^[22]  signée par le Luxembourg en 1990 et ratifiée en 1993. Cette Convention est assortie d’observations générales élaborées par le Comité des droits de l’enfant. Il convient donc de s’y intéresser plus particulièrement.

La Convention Relative aux Droits de l’Enfant (CRDE)

La CRDE prévoit notamment que tous les droits consacrés par la Convention s’appliquent à tous les enfants sans distinction, y compris les enfants en situation de handicap (article 2). Son article 12 consacre le droit de l’enfant d’être entendu dans toutes les décisions qui le concernent, en tenant compte de son âge et de sa capacité de discernement. L’article 23, qui vise spécifiquement les droits des enfants en situation de handicap, souligne le droit à une vie pleine et décente, dans des conditions assurant dignité, autonomie et participation active. Quant à l’éducation, la CRDE y consacre deux articles, un qui consacre le droit de l’enfant à l’éducation et le devoir de l’État à veiller à ce que l’enseignement primaire soit gratuit et obligatoire (article 28), et le suivant qui précise les objectifs de l’éducation. Ainsi, l’éducation doit viser à développer la personnalité et les aptitudes de l’enfant, tout en favorisant le respect des droits humains, de la diversité culturelle et de la préparation à la vie adulte (article 29).

La CRDE est assortie, afin d’aider à interpréter et mettre en œuvre les dispositions prévues dans la convention, d’observations générales développées par le Comité des droits de l’enfant – organe onusien de suivi de la mise en œuvre de la Convention.

Il convient de noter que le développement de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH), qui date de 2006, a contribué à renforcer l’interprétation inclusive des droits de l’enfant dans les observations générales du Comité CRDE, notamment en croisant les lectures de la CRDE et de la CRDPH sur des notions telles que l’intérêt supérieur, la participation ou la non-discrimination. En outre, le Comité CRDE adopte en 2006 son Observation générale n° 9 qui concerne explicitement les enfants en situation de handicap. [23] Elle mentionne l’importance de l’accès aux services, l’égalité des chances, la nécessité de collecter des données fiables, la coordination des politiques « handicap » par des points focaux dans chaque institution publique ou privée.

Avant l’entrée en vigueur de la CRDPH, le Comité avait déjà pris en compte les enfants en situation de handicap dans ses observations. D’ailleurs, la première observation générale du comité concerne les buts de l’éducation [24] et va jusqu’à dire que « la discrimination […] est un affront à la dignité humaine de l’enfant et peut saper ou même anéantir ses moyens de bénéficier des possibilités d’éducation. » Elle fait état du manque d’inclusion dans le système général d’éducation en se référant à une observation générale du comité suivant la mise en œuvre du PIDESC qui avait déjà fait ce constat en 1994. En 2013, le Comité des droits de l’enfant notera également le manque de participation des enfants en situation de handicap dans les domaines des loisirs, du jeu et de la vie culturelle[25].

De façon générale, les observations générales se basent sur un article afin d’en élaborer une interprétation, mais certaines observations se basent sur des constatations plus générales, comme c’est le cas pour l’Observation générale n° 20 (2016) qui concerne les droits des adolescents.  [26] En effet, selon les termes de la Convention, « un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins de 18 ans », et pourtant la période de l’adolescence est souvent mal prise en compte. En ce qui concerne les adolescents en situation de handicap, le Comité appelle à faciliter des transitions inclusives vers l’âge adulte. Il met notamment en avant l’importance de lutter contre l’intimidation et les attitudes discriminatoires dans les établissements scolaires.

De nombreuses autres observations font références aux besoins des enfants en situation de handicap auxquels les Etats doivent prêter attention, mais un point crucial qu’il convient de prendre en compte – puisqu’il est à l’origine de toutes les décisions à prendre en matière de droits de l’enfant – est celui de l’intérêt supérieur de l’enfant. Or, le comité, dans son observation sur l’Intérêt supérieur de l’enfant [27] réaffirme que la vulnérabilité (comme un handicap) ne diminue ni le droit de l’enfant à exprimer son opinion, ni l’importance à lui accorder. Cette observation encourage une lecture croisée de la CRDE avec la CRDPH pour évaluer correctement l’intérêt supérieur de l’enfant en situation de handicap. Il s’agit d’ailleurs du sujet de la première observation générale du Comité CRDPH.

La Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH)

La Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH) a été signée par le Luxembourg en 2007 et ratifiée en 2011. De façon similaire à la CRDE, le CRDPH consacre un article spécifique aux enfants en situation de handicap, et y consacre des principes similaires à la CRDE, tels que la « pleine jouissance de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales, sur la base de l’égalité avec les autres enfants » ; le « droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant » ; ou encore la notion d‘intérêt supérieur de l’enfant qui doit être une considération primordiale (article 7).  Ainsi, comme mentionné, la première observation du Comité CRDPH[28]  concerne cette notion clé. L’observation met l’accent sur les capacités évolutives des enfants en situation de handicap et prône la prise en compte de leurs volonté et préférences, au-delà de la seule notion d’intérêt supérieur, pour respecter leur autonomie.[29]

Dans cette Convention, c’est l’article 24 qui concerne l’éducation. Il affirme sans ambiguïté que toutes les personnes en situation de handicap ont droit à une éducation sans discrimination, sur la base de l’égalité des chances, et dans un cadre inclusif. L’observation[30] assortie y souligne les liens étroits entre éducation inclusive, désinstitutionalisation et intervention précoce.

En effet, l’article 23 garantit le droit à la vie familiale et précise que les enfants en situation de handicap ne doivent pas être séparés de leurs parents contre leur gré. D’où l’importance de la scolarisation des enfants à proximité de leur domicile.

Enfin, dans une logique similaire à l’observation CRDE relative aux adolescents, et l’importance de les préparer à leur vie adulte, le Comité CRDPH, dans son observation sur la participation des personnes en situation de handicap, y compris des enfants en situation de handicap [31], reconnait que l’absence d’accès à l’éducation ordinaire limite la participation future à la vie citoyenne.

2.    Conseil de l’Europe

Au niveau du Conseil de l’Europe, de nombreux plans d’actions, stratégies et recommandations consacrent l’importance de l’éducation des enfants en situation de handicap et comment mettre cela en œuvre. En outre, la stratégie sur le handicap 2017-2023 [32] rappelle qu’une « éducation de qualité, incluant l’éducation aux droits de l’homme, est un préalable indispensable pour assurer aux personnes handicapées la jouissance des droits de l’homme sur une base d’égalité avec les autres personnes. Cela inclut l’accompagnement de la petite enfance et de la famille. »[33]

Mais deux textes et leurs mécanismes de contrôle associés méritent une attention particulière en ce qui concerne les droits des enfants en situation de handicap.

La Convention européenne des droits de l’Homme (CEDH)

Dans un premier temps, la Convention européenne des droits de l’Homme (CEDH, 1950)[34], dont l’article 2 du Protocole n°1 prévoit de garantir le droit à l’éducation à toute personne, y compris les enfants en situation de handicap. [35] ^; [36]

La Cour européenne des droits de l’Homme (CourEDH) peut condamner les Etats partis en cas de violation de la CEDH. Plusieurs pays ont en l’occurrence été condamnés, par exemple la Turquie en 2016 car la Cour considère que la discrimination fondée sur le handicap englobe également le refus d’aménagements raisonnables[37] ; ou en 2018 dans une autre affaire, la Cour estime qu’il y a eu violation car il n’y a pas eu d’évaluation individuelle concrète des besoins des étudiants en situation de handicap en matière d’accès aux locaux universitaires. [38] En 2020, l’Italie est condamnée car une enfant autiste n’avait pas pu bénéficier d’un soutien scolaire spécialisé, prévu par la loi, pendant ses deux premières années d’école primaire. La Cour a considéré que les autorités nationales n’avaient pas déterminé les véritables besoins de la requérante et des solutions susceptibles d’y répondre afin de lui permettre de fréquenter l’école primaire dans des conditions équivalentes dans la mesure du possible à celles bénéficiant aux autres enfants. De ce fait il s’agit d’une discrimination grave vu l’importance de l’enseignement primaire.[39] Pour établir ces décisions, la Cour interprète la CEDH au vu de la CRDPH.

La Charte sociale européenne (CSE)

Quant à la Charte sociale européenne (CSE) révisée en 1996,[40] son article 15 sur le droit des personnes en situation handicapées, à l’intégration sociale et à la participation à la vie de la communauté, concerne les personnes en situation de handicap « quel que soit leur âge », incluant donc les enfants ; son article 17 sur le droit des enfants et des adolescents à une protection sociale, juridique et économique, ce qui implique d’ « assurer aux enfants et aux adolescents un enseignement primaire et secondaire gratuit, ainsi qu’à favoriser la régularité de la fréquentation scolaire ».

De la même façon, certains Etats ont été condamnés en matière d’inclusion scolaire, comme la France qui n’a pas fourni aux enfants autistes une éducation de même niveau et de même qualité que les élèves non en situation de handicap[41] ; la Belgique à deux reprises car le fait de maintenir les enfants atteints en situation de handicap intellectuel dans un système scolaire séparé et de ne pas leur permettre de s’inscrire dans des écoles ordinaires constitue une violation de leurs droits à l’éducation inclusive, à la protection sociale et à l’inclusion dans la communauté.[42] ^; [43]

Cependant, le Luxembourg a signé la Charte sociale européenne, mais ne l’a pas encore ratifiée, ni le Protocole additionnel prévoyant un système de réclamations collectives.[44]

3.    Union Européenne

L’Union Européenne fait référence à la CEDH[45] et ancre la lutte contre les discriminations, dont l’âge et le handicap font partie, dans ses traités fondateurs[46].  La Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (2000)[47] a une valeur juridique équivalente aux traités (depuis le traité de Lisbonne) et elle y consacre le droit à l’éducation (article 14), le principe de non-discrimination (article 21) et un article dédié au handicap (article 26).

De façon assez innovante, l’Union Européenne a également ratifié en 2011 la CRDPH, c’est le premier traité international ratifié par l’UE. De ce fait, l’UE a établi depuis plusieurs stratégies : la stratégie de l’UE en faveur des personnes en situation de handicap 2010-2020[48] qui recommande de « promouvoir l’éducation accessible à tous et l’apprentissage tout au long de la vie pour les élèves et les étudiants en situation de handicap. » [49] ; et une seconde dénommée Union de l’égalité : Stratégie en faveur des droits des personnes en situation de handicap 2021-2030[50] qui reconnait que l’éducation est à la base de la lutte contre la pauvreté et la création de sociétés inclusives et suggère aux Etats différents moyens financier et d’action pour mettre en œuvre une éducation inclusive en matière de handicap.

De plus, puisque l’UE a ratifié la convention, elle doit également se soumettre au processus d’évaluation faite par le Comité CRDPH pour vérifier la mise en œuvre effective de la Convention au sein de l’UE. En l’occurrence, depuis 2011, le Comité CRDPH a formulé à deux reprises des observations finales incluant des constats et des recommandations à mettre en œuvre par l’UE pour se conformer à la CRDPH.

En 2015, le Comité avait noté « avec préoccupation que les étudiants en situation de handicap ne bénéficient pas tous des aménagements raisonnables dont ils ont besoin pour exercer leur droit à une éducation de qualité, inclusive, dans les écoles européennes ». Le Comité recommandait « à l’UE de prendre les mesures nécessaires pour que tous les étudiants en situation de handicap puissent bénéficier des aménagements raisonnables dont ils ont besoin pour exercer leur droit à une éducation de qualité, inclusive, dans les écoles européennes. ». Les écoles européennes étaient également mentionnées de façon spécifique.[51]

En 2025, le Comité constatait à nouveau la ségrégation scolaire persistante et les obstacles à l’inclusion (manque de personnel formé, d’aménagements raisonnables, d’accessibilité, etc.) et recommandait à l’UE de soutenir les États membres dans la mise en place d’une éducation inclusive de qualité.[52]

Enfin, de nombreux autres recommandations et instruments impactent directement l’éducation et l’inclusion, comme le Socle européen des droits sociaux et son plan d’action sur le socle européen des droits sociaux[53], Garantie européenne pour l’enfance[54], Recommandation du Conseil de l’UE sur l’éducation inclusive[55] ou la Recommandation relative au développement et au renforcement de systèmes intégrés de protection de l’enfance dans l’intérêt supérieur de l’enfant[56].

Une récente décision de septembre 2025[57], la Cour de justice de l’UE a jugé qu’une directive européenne portant sur l’interdiction de discrimination en matière d’emploi s’appliquait aux personnes handicapées, mais aussi en matière de discrimination indirecte fondée sur le handicap, c’est-à-dire en l’espère à un parent d’enfant en situation de handicap.

 

PARTIE 2 : Législation et acteurs de l’inclusion au Luxembourg  

La Constitution luxembourgeoise, plus haut niveau de protection des droits, pose le principe d’égalité de traitement devant la loi dans son article 15, et précise dans son paragraphe 6 que « Toute personne handicapée a le droit de jouir de façon égale de tous les droits ».[58]  

De nombreuses lois, et règlements grand ducaux, consacrent progressivement le principe d’inclusion au Luxembourg, et il convient donc d’examiner les étapes et le cheminement ayant permis d’en arriver au système que nous connaissons en 2025.  

1.    Education différenciée, spéciale

La première loi au Luxembourg en matière d’éducation concernant les enfants en situation de handicap au Luxembourg date de 1880[59], avec la création d’une école pour sourds-muets. D’autres lois successives permettront de créer des instituts spécialisés pour les enfants aveugles (1900), les enfants avec un handicap mental (1905), l’institut pour infirmes moteurs cérébraux (1979), l’institut pour enfants autistiques et psychotiques (1988). Durant toutes ces années, plusieurs lois permettront d’élargir ou d’améliorer l’offre d’éducation différenciée. D’autres lois en matière d’éducation prévoient également l’obligation scolaire[60] ou l’organisation de l’enseignement primaire[61], mais les enfants avec handicaps en sont exempts – des solutions alternatives leur étant réservées[62].

Pour rappel, au niveau international, sont signées en 1948 la Déclaration universelle des droits de l’Homme et en 1960 la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’éducation.

Il faut attendre 1973[63] et la création d’instituts et de services d’éducation différenciée pour que l’obligation scolaire s’applique également aux enfants en situation de handicap, via la création d’un système d’éducation différenciée. A cette époque, est également créée la commission médico-psychopédagogique nationale (CMPPN) et en 1984, les centres d’éducation différenciée (CED). 

2.    Intégration

De nombreux instruments internationaux au début des années 1990 ouvrent la voie vers l’inclusion, avec notamment la CRDE en 1989 ratifiée par le Luxembourg en 1993, la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous en 1990 et la Déclaration de Salamanque de 1994.

Ainsi, c’est en 1994 que le Luxembourg fait un pas de plus vers l’inclusion, avec une reformulation de la loi[64] sur l’éducation spéciale qui pose les jalons de l’intégration en proposant différents modes de scolarisation pour les enfants en situation de handicap selon le choix des parents :

• L’intégration dans le système luxembourgeois d’éducation spéciale différenciée ;
• La possibilité de fréquenter une institution agréée à l’étranger ;
• Ou de participer à l’enseignement ordinaire.

En 1998 sera créée le Service rééducatif ambulatoire (SREA)[65] pour le préscolaire et le primaire pour soutenir l’intégration des élèves à besoins spécifiques.

3.    Inclusion

Un pas supplémentaire est franchi dans les années 2000, et plus précisément en 2004, avec l’organisation des classes spéciales[66] pour le secondaire dans les lycées et lycées techniques. Bien qu’intégrées dans les lycées, ces classes spéciales ne répondent pas encore totalement aux exigences de l’inclusion telle qu’entendue de nos jours.

De nouvelles approches inclusives, comme avec la création de « Eis Schoul » en 2008[67] voient le jour, sans doute ancré dans un monde qui effectue progressivement un changement – le Luxembourg signe en effet la CRDPH en 2007, ratifiée en 2011, texte fondamental qui réalise un changement de paradigme en passant d’une vision médicale des personnes en situation de handicap, à une vision où les personnes en situation de handicap sont de véritables sujets de droits.

C’est finalement en 2009, au travers de deux lois, que l’inclusion des élèves en situation de handicap se concrétise véritablement.

La loi du 6 février 2009 relative à l’obligation scolaire[68] prévoit un droit à l’enseignement à l’école, et à la même date, c’est avec la loi sur l’école fondamentale[69] qu’est prévu un cadre de coopération entre écoles ordinaires et spécialisées. Ainsi doivent être créées dans chaque arrondissement une commission d’inclusion scolaire et des équipes multi-professionnelles composées de personnel de l’éducation différencie pour soutenir les élèves ayant des difficultés d’apprentissages pendant les heures d’école. Le SREA est intégré dans les commissions d’inclusion scolaire et dans les équipes multi-professionnelles.

Pour le secondaire, c’est la loi de 2011[70]  qui porte sur les aménagements raisonnables avec la création de la Commission des aménagements raisonnables (CAR), qui statue sur les demandes présentées par les directeurs d’écoles. Il y est également prévu que les certificats et diplômes sont identiques pour tous les élèves, avec une possibilité de mentionner dans un complément certains aménagements raisonnables dont l’élève a bénéficié. Pour ce faire, les membre de la communauté scolaire doivent être sensibilisés au handicap en collaboration avec le Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT).

4.    Réformes de l’inclusion scolaire

Ce système est réformé une première fois en 2017.

Une première loi en 2017[71] modifie les dispositions de 2009 pour l’école fondamentale, avec la création :

• du poste d’instituteur spécialisé dans la scolarisation des élèves à besoins spécifiques (I-EBS),
• du plan de développement scolaire (PDS),
• des commissions d’inclusion (CI),
• des équipes de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB).

La même année, une autre loi concerne l’enseignement secondaire[72]. D’abord, il est prévu que chaque lycée se dote d’une commission d’inclusion scolaire. Cette loi prévoit une reconnaissance du droit à un enseignement adapté selon les besoins identifiés par la Commission d’inclusion scolaire.

L’année suivante, en 2018, la loi portant création de Centres de compétences[73] effectue une restructuration des anciennes institutions spécialisées. Y sont également prévus la création des centres de compétences en psychopédagogie en faveur de l’inclusion scolaire, assorti de l’agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA) et la Commission d’inclusion nationale (CNI). Cette loi a marqué une étape importante dans l’inclusion des enfants et des jeunes en situation de handicap.

A noter également que cette même année, en 2018, a été institué le service de médiation au maintien, à l’inclusion et à l’intégration scolaires[74] – désormais service de médiation scolaire.

5.    Dispositif actuel

Généralités

Une autre réforme majeure a eu lieu en 2023[75], avec une transformation des structures existantes, et notamment la création au niveau national du service national de l’éducation inclusive (SNEI), ou l’ajout au niveau de l’enseignement fondamental des assistants pour élèves à besoins éducatifs spécifiques (A-EBS).

Au niveau national, les acteurs impliqués dans l’enseignement fondamental ou secondaire public sont quasi similaires. (1)

En revanche, il existe des différences pour le fondamental et le secondaire. Par exemple, pour le fondamental, les équipes de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB) et les commissions d’inclusion (CI) sont impliqués au niveau des 15 directions régionales (2). Pour le secondaire, les ESEB et les CI sont implantés dans chaque lycée, donc au niveau local (3).

Niveau	Fondamental	Secondaire
Local	Titulaire de classe	Enseignant, régent
	Instituteurs spécialisés dans la scolarisation des élèves à besoins éducatifs spécifiques (I-EBS)	Équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB)
	Assistants pour élèves à besoins éducatifs spécifiques (A-EBS)	Commissions d’inclusion (CI) à plan de formation individualisé (PFI)
		Les services SePAS
Régional	Équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB)
	Commissions d’inclusion (CI) à plan de prise en charge individualisé (PPCI)
National	La Commission nationale d’inclusion (CNI) Service national de l’éducation inclusive (SNEI) 8 centres de compétences en psychopédagogie spécialisée  Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA)
		Commission des aménagements raisonnables (CAR)

 

Niveau national

Les acteurs en charge de l’inclusion au niveau national qui agissent donc tant au fondamental et au secondaire sont représentés par le Service national de l’éducation inclusive (SNEI), la Commission nationale d’inclusion (CNI), les huit Centres de compétences en psychopédagogie spécialisée et l’Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA).

• Le Service national de l’éducation inclusive (SNEI) effectue la promotion de l’éducation inclusive ; le développement de la qualité du dispositif de prise en charge des élèves à besoins éducatifs spécifiques. C’est un service-ressources pour les autres acteurs (les Centres et l’agence ; les ESEB, I-EBS et A-EBS).
• La Commission nationale d’inclusion (CNI) décide de la mise en place d’une prise en charge spécialisée par un centre de compétences :
  • Scolarisation spécialisée (prise en charge spécialisée d’un élève dans une classe d’un centre de compétences) ;
  • Intervention spécialisée ambulatoire (prise en charge spécialisée d’un élève au sein d’une classe, d’une école ou d’un lycée) ;
  • Mesures de rééducation et de thérapie ;
  • Ateliers d’apprentissage spécifiques

En outre, il existe une Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA) et huit centres de compétences en psychopédagogie spécialisée :

• Centre pour le développement des compétences langagières, auditives et communicatives (Centre de logopédie, CL)
• Centre pour le développement des compétences relatives à la vue (CDV)
• Centre pour le développement socio-émotionnel (CDSE)
• Centre pour le développement des apprentissages Grande-Duchesse Maria Teresa (CDA)
• Centre pour le développement moteur (CDM)
• Centre pour le développement intellectuel (CDI)
• Centre pour enfants et jeunes présentant un trouble du spectre de l’autisme (CTSA)
• Centre pour enfants et jeunes à haut potentiel (CEJHP)

Pour le secondaire, la Commission des aménagements raisonnables (CAR) a une compétence exclusive pour décider des aménagements raisonnables en faveur des élèves en classe terminale.

Mais il existe ensuite des différences entre enseignement fondamental et secondaire.

Fondamental 

Les premiers acteurs en charge des élèves sont le titulaire de classe et les autres membres de l’équipe pédagogique (enseignants et personnel socio-éducatif).

Local

En cas de besoins spécifiques, d’autres acteurs sont impliqués au niveau des écoles directement :

• Les instituteurs spécialisés dans la scolarisation des élèves à besoins éducatifs spécifiques (I-EBS)prennent en charge au sein de l’école des élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou ayant des besoins socio-émotionnels. Ils peuvent les prendre en charge dans leur classe et collaborent avec les membres de l’équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB) et les centres de compétences en psychopédagogie spécialisée. Ils assurent également la communication des informations aux parents.
• Des assistants pour élèves à besoins éducatifs spécifiques(A-EBS) assisteront les I-EBS dans leurs missions. Ils pourront également assister pour les soins d’hygiène, de préparation du matériel, aider à la participation aux activités et à la surveillance.

Régional

Il existe également des interlocuteurs au sein des 15 directions régionales :

• Une équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB)qui conseille les parents et les enseignants. Sur demande de la Commission d’inclusion (CI), ils peuvent établir dans un délai de quatre semaines de période scolaire un diagnostic qui renseigne sur les besoins des élèves. Ces équipes effectuent le suivi de la prise en charge des élèves à besoins spécifiques, si besoin elles peuvent assurer eux-mêmes la prise en charge des élèves et adapter le matériel didactique ;
• La Commission d’inclusion (CI)a pour mission d’informer les parents sur les mesures de prise en charge qui sont reprises dans le plan de prise en charge individualisé (PPCI). La CI peut aussi saisir la Commission nationale d’inclusion (CNI) si les parents sont d’accord et qu’elle estime que l’élève requiert une prise en charge spécialisée.

Secondaire

Local

De même, au secondaire, les premiers acteurs en charge des élèves sont les enseignants et le régent de la classe, mais en cas de besoin supplémentaire, il existe :

• Une équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs spécifiques (ESEB),qui fonctionne comme au fondamental mais est intégrée au sein de chaque lycée
• La commission d’inclusion (CI), qui fonctionne de façon similaire à celle du fondamental mais effectue pour le secondaire un plan de formation individualisé (PFI) de l’enseignement secondaire. La CI peut saisir la CNI et la CAR avec l’accord des parents, ou de l’élève s’il est majeur.

A noter, qu’il existe aussi pour tous les élèves dans les lycées un service détaché : les Services psycho-sociaux et d’accompagnement scolaires (SePAS)[76], chargé d’aider les élèves de tous niveaux dans leurs problèmes quotidiens ou scolaires.

PARTIE 3 : Problèmes identifiés par l’OKAJU

L’OKAJU constate des problèmes généraux, comme des difficultés structurelles, des problèmes de gouvernance et de coordination entre les différents acteurs, mais de nombreuses difficultés que rencontrent les enfants, leurs familles, et de les professionnels à leur contact. Ces difficultés ont un impact dans le cadre de l’éducation formelle, de l’éducation non formelle et sur la vie privée et familiale des enfants.

1.  Problèmes structurels, de gouvernance et de coordination

Plusieurs constats récurrents permettent d’identifier les problèmes structurels qui concernent le niveau politique et conceptuel, le niveau institutionnel et administratif et les aspects pratiques et opérationnels.

 

A.    Vision et stratégie

Vision de l’inclusion compromise

L’inclusion scolaire est le reflet du niveau d’inclusion dans la société dans son ensemble. Au Luxembourg, les parties prenantes considèrent qu’elle n’est pas encore vécue comme un acquis culturel, contrairement à d’autres pays comme l’Italie ou le Portugal où la banalisation et la visibilité dans l’espace public montrent une culture de l’inclusion plus ancrée.

Pour les parties prenantes, l’inclusion est un objectif essentiel mais semé d’obstacles. Elle implique de reconnaître la diversité des besoins : les attentes d’un enfant en fauteuil roulant diffèrent de celles d’un enfant présentant un trouble cognitif ou une dyslexie. Certains considèrent qu’elle ne saurait être imposée pour tous, ni à tout prix ; chaque situation doit être évaluée au cas par cas, de façon régulière et en prenant en compte l’intérêt supérieur de l’enfant.

L’inclusion doit être conçue comme un processus à long terme. Transformer un système demande du temps, de la confiance et une capacité à reconnaître les progrès, même partiels, plutôt que de se focaliser uniquement sur des finalités idéales lointaines.

Pour certains, lorsqu’elle est vécue comme une contrainte excessive, l’inclusion peut devenir un poids et générer des effets contraires à ceux visés par la CRDE et la CRDPH. Le risque est alors de stigmatiser ou de décrédibiliser l’inclusion, parfois désignée comme le bouc émissaire d’un mal-être aux origines multiples.

„Wir sehen deutlich, dass Inklusion im Regelbetrieb nur dann nachhaltig gelingen kann, wenn entsprechende personelle und fachliche Ressourcen zur Verfügung stehen – insbesondere in Bezug auf sonderpädagogische Kompetenzen, Differenzierung und individuelle Begleitung.

Insgesamt ist es eine bereichernde Erfahrung für alle Kinder – aber es braucht klare strukturelle Voraussetzungen, um diese Aufgabe verantwortungsvoll erfüllen zu können.“ – Consultation professionnels [77]

Gouvernance peu claire et manque de vision stratégique

La gouvernance actuelle en matière d’inclusion scolaire demeure insuffisamment claire et cohérente. Les difficultés tiennent en partie à l’absence de coordination interministérielle et aux « trous dans la raquette » liés aux modes de financement. Cette complexité se traduit notamment par une répartition des compétences peu lisible : la compétence « handicap » ne relève pas de l’Office national de l’enfance (ONE) qui appartient au ministère de l’éducation (MENJE), mais du ministère de la Famille, ce qui complique la mise en place d’un accompagnement intégré.

L’absence de vision stratégique se reflète dans le manque de planification, qu’il s’agisse de la prise en charge des enfants avec un diagnostic établi ou de l’anticipation des besoins – par exemple, le diagnostic des fratries lorsqu’un enfant est déjà diagnostiqué avec un handicap génétique. Le diagnostic précoce est essentiel, mais il ne s’accompagne pas d’un renforcement suffisant des ressources disponibles à l’école, qui pourrait être anticipé, générant une détresse tant pour les enfants concernés que pour la communauté scolaire dans son ensemble. La mise en pratique du « vivre ensemble » s’en trouve fragilisée.

Pour plusieurs parties prenantes, le système actuel souffre de lacunes dans l’organisation générale de l’alignement entre repérage, orientation et financement.

B.    Organisation et coordination

Fragmentation entre les acteurs

S’il est clair pour les parties prenantes que les enfants et leurs familles doivent rester au centre des préoccupations, les acteurs soulignent la nécessité de passer d’une logique de structures à une approche véritablement centrée sur l’enfant et sa famille. La situation actuelle se caractérise par un manque de coordination entre une multiplicité d’intervenants — parents, établissements scolaires, centres de compétences, services sociaux, aide à l’enfance et à la famille —, ce qui nuit à la cohérence et à la fluidité des parcours. L’absence de coordination interdisciplinaire et de soutien suffisant au sein des classes en accentue les effets.

Cette fragmentation rend particulièrement complexe la scolarisation d’élèves en milieu ordinaire. L’organisation du transport, la mise en place d’aides ou encore les démarches administratives peuvent décourager les familles et les équipes pédagogiques, au point de rendre plus simple le maintien dans une structure spécialisée que la réintégration en milieu scolaire ordinaire. Elle alimente aussi le débat autour d’une « inclusion à tout prix ».

Certaines zones grises persistent, notamment en lien avec le handicap, la fratrie et la parentalité. Des programmes de prévention spécifiques.

De plus, la collaboration entre écoles et services d’aide à l’enfance est essentielle, car les difficultés vécues au sein du foyer familial influencent directement le comportement scolaire. Néanmoins, les mécanismes actuels restent limités : par exemple, il est possible pour un centre de compétences d’alerter l’ONE en cas de suspicion de problématique familiale, mais les professionnels du centre de compétences ne peuvent pas intervenir directement dans la sphère privée, même si celle-ci est à l’origine de nombreuses difficultés scolaires.

À cela s’ajoutent des disparités importantes entre types d’écoles. Dans les systèmes scolaires privé, européen et international, les services d’accompagnement sont moins développés (activités adaptées, suivi, aide aux devoirs). Les Centres de compétences ne peuvent pas y intervenir, ce qui limite les possibilités de soutien et accentue les problèmes d’inclusion des enfants dans la société.

Par ailleurs, la coexistence de plusieurs instances (CAR, CI, CNI), dont les rôles restent relativement flous malgré les clarifications apportées par les dernières réformes, génère des confusions et des délais plus longs.

Certains acteurs, insistent sur la nécessité d’un case manager stable et disponible, véritable facteur de protection et de continuité pour l’enfant et sa famille. Du côté institutionnel, l’ONE joue un rôle central en définissant les modalités de soutien dans le cadre de conventions annuelles avec les gestionnaires, qu’il s’agisse d’interventions stationnaires ou ambulatoires. Il finance également le travail indirect, tel que les réunions de concertation, ce qui facilite la coordination des prestataires libéraux. Toutefois, l’ONE se heurte à des limites structurelles : son action de prévention ne peut s’enclencher qu’à la suite d’une demande extérieure (volontaire ou judiciaire) et demeure dans une logique de protection de l’enfance. La prévention dans le champ du handicap relève, quant à elle, du ministère de la Famille.

« Il y a un manque de transparence et un manque de communication entre tous les acteurs. » – consultation parent[78]

Complexité et lourdeur des procédures administratives

Le système luxembourgeois reste marqué par une complexité et une rigidité administrative qui freinent l’accès effectif des enfants aux soutiens nécessaires. Plusieurs difficultés sont mises en avant par les acteurs de terrain.

D’abord, les démarches liées aux allocations et aux réexamens périodiques soulèvent des questions d’efficacité et d’opportunité. Le principe du « once only » — selon lequel les familles ne devraient pas devoir fournir plusieurs fois les mêmes documents à différentes administrations — est encore loin d’être appliqué. Les familles se trouvent ainsi confrontées à une répétition de formalités administratives contraignantes.

Les délais d’attente représentent une autre source majeure de préoccupation. Qu’il s’agisse du temps nécessaire pour obtenir un diagnostic, de la liste d’attente pour une structure d’accueil ou du délai de prise en charge par les services spécialisés, les retards sont considérables. Dans certains cas, les enfants doivent attendre plus de deux ans avant de bénéficier d’un accompagnement adapté, ce qui va directement à l’encontre de leur droit.

La rigidité des procédures aggrave ces difficultés. Par exemple, les délais stricts imposés pour le dépôt des dossiers auprès des Commissions nationales d’inclusion (CNI) ne tiennent pas compte des admissions tardives dans les structures spécialisées, ce qui pénalise les enfants concernés. De manière plus générale, les procédures d’orientation et de prise en charge restent longues : les centres de compétences peuvent jusqu’à trois mois pour réaliser une évaluation des besoins, à laquelle peuvent s’ajouter parfois divers obstacles, tels que le placement de l’enfant, un changement d’autorité parentale, une hospitalisation ou encore des désaccords persistants entre parents et enseignants.

En matière de gestion des crises, l’absence d’une procédure nationale unifiée entraîne une grande disparité de pratiques selon les directions régionales.

Enfin, la volonté parentale joue un rôle déterminant dans la mise en place des mesures d’accompagnement. En cas de refus de la part des parents, des blocages peuvent se produire, limitant la prise en charge de l’enfant malgré les besoins identifiés.

Statistiques et suivi

Une dernière difficulté majeure concerne la disponibilité et la qualité des données relatives à l’inclusion des enfants en situation de handicap. L’absence de données fiables, harmonisées et cohérentes au niveau national constitue un obstacle sérieux à la conception et au pilotage de politiques publiques adaptées.

Actuellement, les informations disponibles sont fragmentées et partielles. Les chiffres relatifs aux élèves suivis par les commissions d’inclusion (CI) dans les écoles internationales — 1.259 élèves, dont 679 bénéficiant d’aménagements raisonnables[79] — ne sont pas harmonisés avec ceux du système scolaire national. De même, les données du CDSE font état de 589 dossiers concernant des élèves dont il s’occupe, soit environ 0,8 % des enfants à besoins spécifiques[80], mais ces chiffres ne sont pas intégrés au fichier scolaire central, ce qui empêche une vision consolidée et générale du fichier central.

Cette situation est d’autant plus préoccupante que le nombre d’élèves fréquentant les écoles fondamentales publiques est en croissance constante. Sans outils de suivi et indicateurs pertinents, l’évaluation de l’efficacité des politiques d’inclusion reste limitée et les décisions reposent sur des bases fragiles risquant de ne pas prendre en compte les vrais besoins des enfants.

De plus, aucun monitoring systématique n’existe sur les réintégrations depuis les structures spécialisées vers le système ordinaire, ni sur les transitions vers le marché du travail.

Au-delà du système scolaire, des zones aveugles persistent sur l’inclusion des enfants en situation de handicap dans d’autres domaines, comme l’accès aux loisirs, au sport, à la culture, ou à l’apprentissage musical. Par ailleurs, les statistiques sur l’accessibilité des infrastructures— telles que les aires de jeux ou les structures de loisirs — sont également inexistantes.

C.    Insuffisances dans le repérage et la prise en compte des besoins de l’enfant

Détection et orientation des enfants

La terminologie du diagnostic doit être clarifiée.

D’un point de vue médical, il existe plusieurs types de diagnostics pour les troubles du neuro développement (TND)[81] :

• Diagnostic « positif» : permet d’affirmer qu’il y a un trouble
• Diagnostic fonctionnel: précise les forces et les faiblesses, c’est le plus urgent et il permet de mettre en lumière les freins concrets à la participation de l’enfant ;
• Diagnostic catégoriel: précise le type de trouble, est basé sur le DSM-5[82] et c’est selon ces catégories que sont classifiés les centres de compétences ;
• Diagnostic étiologique: permet de comprendre la cause, et donc une meilleure compréhension des profils.

Le diagnostic fonctionnel nécessite une évaluation multidimensionnelle qui est nécessaire pour comprendre les capacités de l’enfant, et donc les mesures de soutien dont il aura besoin. Ce diagnostic peut être réalisé à la demande des parents ou du pédiatre, s’ils constatent des difficultés.

En parallèle, au sein du système scolaire, ce sont souvent les enseignants qui constatent les difficultés qu’un élève peut rencontrer en classe. Ils peuvent réunir une équipe pédagogique et décider avec l’I-EBS de mesures spécifiques. Les I-EBS font aussi le lien avec l’ESEB et la CI. L’ESEB établit de son côté un diagnostic, mais il s’agit d’un diagnostic des besoins qui n’est pas un diagnostic médical, tel que le diagnostic fonctionnel mentionné précédemment. La CI définit ensuite, à la demande des parents ou de l’enseignant, ou un représentant de la maison relais, la façon dont l’enfant sera pris en charge. De façon concrète, les enfants sont orientés vers des centres de compétences qui réalisent à leurs tours des diagnostics. Un enfant peut être orienté vers plusieurs centres de compétences qui réalisent plusieurs diagnostics en parallèle.

De façon générale, le repérage et l’orientation des enfants en situation de handicap demeurent marqués par des interventions trop tardives et des procédures souvent longues.

Le délai pour obtenir un diagnostic auprès des centres de compétences peut atteindre plusieurs mois, et dans certains cas, la prise en charge ne débute qu’après plus de deux ans, compromettant ainsi l’objectif initial de réintégration scolaire rapide après la prise en charge d’un enfant.

Pour pouvoir être pris en charge par un service, les délais atteignent parfois tant de temps que l’enfant « perd » une année scolaire, voire plus, le temps que sa prise en charge soit déterminée.

Les retards d’orientation constituent de véritables pertes de chance pour l’enfant.

Ces lenteurs s’expliquent également par un manque de spécialistes disponibles et par la complexité des démarches souvent méconnues du grand public. Les sites officiels ne sont d’ailleurs pas toujours mis à jour, rendant encore plus difficile pour le grand public de suivre.

Les acteurs en contact avec les enfants ne sont pas toujours sensibilisés aux signaux de vigilance. En outre, il existe une différence dans la façon de se manifester de certains signes, notamment pour la neurodiversité, entre les filles et les garçons. Les filles sont donc parfois sous diagnostiquées, ou leur handicap est détecté tardivement.

Les acteurs s’accordent à dire que le repérage précoce doit constituer une priorité, en particulier au cours des « 1 000 premiers jours » du développement de l’enfant, période critique pour cibler les interventions. Un simple repérage ne suffit pas : il doit impérativement s’accompagner d’une orientation efficace vers les services et professionnels adaptés, en fonction des besoins réels de l’enfant et des attentes de sa famille.

Le rôle du réseau autour de l’enfant est ici central. Pour certains, le manque de collaboration reste problématique, alors que pour d’autres, il n’y a pas absence de collaboration, mais un besoin de l’améliorer dans les moments-clés, notamment lors des entretiens avec la famille pour la mise en place de mesures nécessaires et acceptées par tous.

Participation des enfants

Si le recueil de la parole des enfants est parfois complexe, il l’est d’autant plus pour les enfants en situation de handicap, notamment intellectuel ou les enfants non verbaux.

Lors de la consultation réalisée par l’OKAJU, les enfants répondent qu’on ne leur a pas demandé leur avis par rapport à l’aide dont ils ont besoin. Certains précisent cependant que de nombreux dialogues ont eu lieu entre les professionnels et leurs parents.

Lors de la journée consacrée à l’inclusion du Summer Seminar organisé par l’OKAJU[83], avec le soutien d’Info-Handicap – Conseil national des personnes handicapées, le mouvement rappelle son slogan « rien sur nous sans nous » (« Nothing about us without us »)[84].

Participation des parents

Les parents d’enfants en situation de handicap font face à une charge considérable, tant sur le plan administratif que personnel. Les parents rencontrent des difficultés dans la prise en compte de leurs opinions concernant leurs enfants en tant que représentants légaux.

En matière de scolarisation, il est reproché à certains parents de refuser que leur enfant soit pris en charge par un centre de compétences, craignant une stigmatisation, une perte de contrôle ou une perte de chances pour leurs enfants. En effet, d’après les professionnels, certains parents restent longtemps dans le déni du handicap de leur enfant, n’ayant pas encore fait le deuil de l’enfant « idéal ».

En outre, de nombreux parents évoquent des conflits fréquents avec les établissements scolaires. Ils considèrent que leur avis quant à la scolarisation de leur enfant n’est parfois pas pris en compte, ou qu’ils doivent constamment se battre pour le respect des droits de leurs enfants – la mise en œuvre et le respect des aménagements raisonnables par exemple.

Barrières supplémentaires

La notion d’intersectionnalité désigne les situations où des personnes subissent des discriminations de façon simultanée. Si elle a été originellement théorisée par Kimberlé Williams Crenshaw[85] pour parler d’intersection entre sexisme et racisme, elle englobe toutes les formes de discriminations. Cela s’applique donc particulièrement au cas des enfants en situation de handicap. Alors qu’ils sont protégés par de nombreux textes protégeant les droits des enfants, et les droits des personnes en situation de handicap, ils semblent filer entre les mailles, notamment en matière de participation. C’est d’autant plus vrai pour les enfants en situation de handicap de par leur situation socio-économique, à cause de leur orientation sexuelle, genre, origine ethnique, et de nombreux autres critères.

En outre, l’OKAJU constate que la diversité des parcours familiaux complexifie encore la donne. Les parents viennent de toutes origines sociales et culturelles. Selon les acteurs interrogés, il serait inexact d’affirmer que les familles étrangères sont plus concernées que les familles luxembourgeoises. Toutefois, certaines familles migrent vers le Luxembourg dans l’espoir d’accéder à de meilleurs services, ce qui ne correspond pas toujours à la réalité des dispositifs disponibles.

La question linguistique constitue un frein important à l’inclusion des enfants et à la compréhension du système par leurs familles. Le contexte multilingue du Luxembourg complexifie l’accès à l’information et aux services, en particulier pour les familles allophones.

« Nous savons bien qu’aujourd’hui, surtout au Luxembourg, nous sommes dans un moment de transition : la population scolaire a complètement changé, avec une majorité d’enfants dont la première langue n’est pas le luxembourgeois. Environ 30 % sont dans ce cas, et les autres parlent deux langues ou plus à la maison, souvent d’autres langues encore. Nous avons donc un immense besoin d’adaptation pour l’école régulière. » – Antonia Ganeto, vice-présidente de la Commission Consultative des Droits de l’Homme[86]

Les difficultés sont encore plus marquées pour les enfants sourds. L’organisation actuelle de leur scolarité prévoit l’apprentissage de l’allemand comme langue de base. Dans les faits, cela conduit la plupart d’entre eux à utiliser l’allemand comme langue principale, tout en restant très limités dans leur maîtrise du français, pourtant plus présent dans leur environnement quotidien et social. Ce décalage accentue leur isolement linguistique et entrave leur intégration scolaire et sociale.

2.  Difficultés dans le domaine de l’éducation formelle

Les problèmes dans l’éducation formelle concernent la capacité du système à répondre aux besoins spécifiques notamment, qui s’explique au travers de plusieurs aspects.

A.    Maintien d’un système dual

Le système luxembourgeois se caractérise encore par une multiplicité d’acteurs et une coexistence entre classes spécialisées et inclusion en école ordinaire. Si la loi de 2018 affirme l’inclusion scolaire comme principe, elle prévoit néanmoins la possibilité d’une « scolarisation spécialisée » dans une classe d’un centre de compétences, ou d’une scolarisation mixte (simultanément en école ordinaire et dans un centre). En pratique, cela maintient un modèle hybride : les Centres, bien que subsidiaires, conservent toujours un rôle central dans l’accompagnement d’un grand nombre d’élèves.

Quant à la loi de 2013 ayant instauré les dernières modalités en matière d’inclusion scolaire, plusieurs associations ont dénoncé – outre le fait que la loi ait été votée sans attendre l’avis du  « Conseil supérieur des personnes en situation de handicap » – « le fait de présenter deux projets de loi distincts, le premier portant sur la réforme scolaire et le deuxième portant sur la création de « centres de compétences » montre clairement que le gouvernement n’a aucune volonté réelle d’instaurer un système unique inclusif tel que prévu dans la Convention de l’ONU ratifiée par dépôt le 26 septembre 2011 par le gouvernement luxembourgeois. »[87] Elles considèrent notamment que l’éducation différenciée a été rebaptisée en « centre de compétence » sans grand changement quant à leur fonctionnement. 

Cette organisation peut être perçue comme le maintien d’un système dual, contrastant avec l’esprit de la CRPDH. En effet, la CRDPH promeut la pleine inclusion dans le système scolaire ordinaire, ce qui suppose que les soutiens spécialisés soient fournis au sein même des écoles ordinaires, plutôt que dans des structures distinctes. Le Luxembourg se situe ainsi dans une zone intermédiaire, entre volonté affichée d’inclusion et persistance de pratiques de séparation.

B.    Manque de solutions

Saturation des structures existantes

Malgré un doublement des moyens alloués au secteur de l’éducation inclusive ces dernières années, le système peine à offrir des solutions suffisantes et adaptées à la diversité croissante des situations. L’augmentation du nombre d’enfants présentant des besoins complexes exerce une forte pression sur les structures existantes, entraînant un manque de places dans les Centres de compétences. Cette situation conduit à une « errance institutionnelle » : les enfants passent d’un service à l’autre, sans qu’aucun acteur ne prenne véritablement la responsabilité de leur prise en charge, retardant ainsi l’accès à une solution éducative stable et efficace. Il est important de rappeler ici que sans statistiques sur le parcours des enfants, il sera très difficile de faire des réformes adaptées aux besoins du terrain : famille, enfants, systèmes scolaires.

Jeunes entre deux mondes

Le problème est particulièrement marqué pour les adolescents, notamment entre 12 et 18 ans, qui se retrouvent souvent « entre deux mondes ». Les classes ordinaires apparaissent trop exigeantes pour certains jeunes ayant un handicap léger ou des troubles spécifiques, mais les structures spécialisées disponibles s’adressent principalement à des personnes avec des handicaps plus sévères et ne répondent pas à leurs besoins particuliers. Cette inadéquation structurelle laisse un vide éducatif, dans lequel des solutions doivent être improvisées, parfois en se tournant vers des établissements privés ou vers l’étranger, faute d’alternatives publiques.

Problème de transition

Toutes les périodes de transition, préoccupent les parents pour qui de nouveaux échanges avec les établissements scolaires doivent être réalisés, et sont source de stress pour les enfants et les jeunes en situation de handicap. C’est le cas notamment pour la transition du primaire au secondaire, et puis ce qui est transition vers le travail.

« C’était vraiment chouette au lycée. Les problèmes sont venus vers la fin. Et parfois, il y avait les comédies dans la cour, ou bien je me réfugiais aux toilettes. » Joanne Theisen, consultante autiste pour l’autisme, Co-initiatrice de la plateforme HASILUX [88]

Le souhait de l’enfant en situation de handicap ou du jeune quant à son orientation n’est pas toujours pris en compte.

« Quand je voulais aller au lycée, cela a été encore plus difficile. On voulait m’envoyer dans la filière préparatoire, car on pensait que j’y recevrais plus d’aide. Mais même si je réussissais bien, on voulait quand même m’y orienter. Finalement, nous avons dit ensemble que nous ne voulions pas être envoyés là-bas. » Abby [89]

Réponse inadaptée et stigmatisation envers les handicaps « invisibles »

Les troubles du spectre autistique, le TDA/H, les troubles de l’attention, le mutisme sélectif, ainsi que certains troubles moteurs ou cognitifs sont souvent mal compris. Les comportements associés sont fréquemment perçus comme des problèmes disciplinaires plutôt que comme des manifestations du handicap. Cela conduit à des réponses inappropriées, telles que des menaces de renvoi ou, dans des cas extrêmes, comme l’appel aux urgences avec l’arrivée d’une ambulance, ou même des forces de police lors d’une crise. Ces réactions alimentent un climat de stigmatisation et contribuent à isoler davantage les enfants concernés, qui subissent moqueries, exclusions, mobbing ou autres formes de violences dans leur environnement scolaire.

« J’espère qu’au lycée j’aurais le droit d’être qui je suis et qu’on me verra comme un garçon qui fait des efforts pour être comme tout le monde et pas comme celui qu’on ne doit pas être ami avec parce que je prends de la Rilatine. Je ne suis pas un drogué. Et quand je ne prends pas de Rilatine, je ne suis pas un fou. » – Consultation enfant[90]

Manque de structures alternatives et de suivi

Le suivi des parcours constitue un autre point faible. Par exemple, certains enfants restent jusqu’à six ans en CST, sans réelle perspective de réintégration. Lorsque la réintégration est envisagée, elle n’est pas toujours préparée ni accompagnée de manière adéquate, et l’absence de monitoring systématique rend difficile l’évaluation des résultats. Le Projet d’accompagnement individualisé (PAI), qui devrait être l’outil central de suivi, est réévalué seulement tous les deux ans, ce qui s’avère insuffisant au regard de l’évolution des besoins de certains enfants qui progresseront plus rapidement ou dont les besoins vont augmenter, alors que ceux d’autres enfants changeront peu durant ce laps de temps.

Enfin, si la création de structures alternatives temporaires pourrait constituer une réponse utile pour les situations de crise ou de transition, elle comporte aussi un risque réel : celui de voir émerger des filières parallèles permanentes, éloignant encore davantage certains enfants du système scolaire ordinaire et de l’objectif d’inclusion.

C.    Mise en œuvre des aménagements raisonnables

L’application des aménagements raisonnables demeure inégale selon les établissements (localisation, ancienneté des bâtiments, public ou privée).

Des mesures pourtant prévues par la loi[91], comme l’utilisation d’un correcteur pour les élèves dyslexiques, des dispenses d’épreuves orales ou l’octroi d’un temps majoré lors des évaluations, sont parfois refusées. À cela s’ajoutent des incertitudes persistantes, notamment en ce qui concerne la reconnaissance des diplômes, qui entretiennent l’insécurité éducative des élèves et des familles.

Il existe également une absence de clarification sur les responsabilités, quant à la mise en œuvre, les sanctions en cas de non-respect et les possibilités de recours. Cela constitue une véritable perte de chance pour les élèves pendant cette période sans aménagements.

Les difficultés s’accentuent lorsque la scolarisation implique des écoles privées ou internationales. Ces établissements, moins encadrés par la législation nationale, refusent parfois des inscriptions ou n’assurent qu’un encadrement limité. De même, la scolarisation à l’étranger reste difficile, faute de dispositifs clairs de coopération et de suivi.

D.   Centres de compétences

Le rôle des centres de compétences est essentiel dans l’accompagnement des enfants et des adolescents ayant des besoins éducatifs particuliers. Toutefois, leur fonctionnement actuel soulève plusieurs difficultés majeures.

D’abord, les écoles ont tendance à se décharger sur ces centres de compétences, par des demandes de prise en charge d’élèves ayant des problématiques qui ne relèvent justement pas de leurs compétences. Ces élèves devraient être pris en charge directement au sein des établissements scolaires, mais cela demande du temps. Cette logique contribue à une déresponsabilisation et fragilise le principe d’inclusion.

À cela s’ajoute un manque de places récurrent dans les différents centres de compétences. Cette pénurie engendre des délais d’attente parfois très longs, qui laisse les enfants dans une situation d’incertitude prolongée.

L’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 18 ans accentue encore le problème lorsque les centres de compétences ne peuvent plus accueillir certains jeunes, faute de place ou de solutions adaptées. Ceux-ci se retrouvent alors dans une impasse et les familles ne savent pas quoi faire pour permettre de scolariser ces « grand jeunes » différents et rejetés du système scolaire.

Enfin, dès lors qu’un enfant est pris en charge par un centre de compétences, il n’est plus pris en compte dans les effectifs lors des réunions de la commission scolaire communale. 

Le fonctionnement actuel des Centres de compétences illustre bien les tensions du système : entre le besoin de spécialisation et l’objectif d’inclusion, entre l’expertise des professionnels et la responsabilité première des écoles.

E.    Scolarisation

Le parcours des enfants en situation de handicap dans les écoles et lycées luxembourgeois est marqué par de nombreuses difficultés, qui touchent à la fois le diagnostic, l’inclusion et le bien-être scolaire.

« Le secteur de l’éducation a beaucoup de ressources, mais les ressources sont mal utilisées et mal réparties. Le besoin des enfants n‘est souvent pas en lien avec les aides existantes. Il faudra plus de réponses par rapport aux besoins des enfants. Beaucoup d‘enfants sont surchargés par le cadre de l‘école actuellement en place. » – Consultation des professionnels[92]

Difficultés pour les enfants

L’identification des besoins éducatifs spécifiques demeure, comme déjà évoqué, souvent tardive. Les enfants peuvent connaître une véritable errance entre les structures avant qu’un diagnostic clair ne soit posé et que des mesures adaptées ne soient mises en place. L’accès à des soins spécialisés reste parfois limité, ce qui retarde l’accompagnement nécessaire. Cela est très accentué par l’augmentation régulière de la demande et l’augmentation de la population.

Les enfants présentant des handicaps spécifiques rencontrent des obstacles supplémentaires. Les enfants sourds, par exemple, doivent surmonter des barrières linguistiques importantes. Les enfants à haut potentiel ou présentant des troubles autistiques font face à des besoins complexes et multiples difficilement pris en charge par les structures ordinaires. La réintégration après un passage en CST est souvent mal suivie, et l’application des aménagements raisonnables reste inégale, entraînant une perte de chances éducatives. La surcharge peut être psychologiquement difficile : certains enfants se retrouvent entourés de 10 à 13 adultes lors des discussions pluridisciplinaires pour évaluer leurs besoins, ce qui est anxiogène dans le contexte spécifique de ces handicaps.

Enfin, les temps de pause et les repas sont également des moments clés dans la journée d’un enfant à l’école, quand bien même ils peuvent ne pas être considérés comme un moment d’apprentissage formel. Plusieurs acteurs constatent que ces lieux sont trop bruyants et que les infrastructures ne sont pas adaptées.

A propos des sorties scolaires, un enfant nous dit :

« Je n’y ai pas droit. Je suis chaque fois puni et les professeurs préfèrent que je reste à la maison. Je ne fais pas exprès d’être comme je suis. » – consultation enfant[93]

Difficulté des enseignants

Les enseignants sont confrontés à une charge de travail importante, un manque de soutien et de formation spécialisée, et l’absence d’équipes d’accompagnement permanentes dans le fondamental, comme le SEPAS ou des ESEB, ce qui amplifie leur sentiment d’isolement. La formation proposée par l’IFEN est jugée essentielle, mais elle n’est ni systématisée ni obligatoire, et il n’existe pas de formation continue structurée pour répondre aux besoins des enseignants.

Les enseignants doivent faire face à des comportements complexes : enfants anxieux, agressifs, TDAH ou autistes. Ils ne sont pas non plus formés pour réaliser des actes d’ordre médical pour les enfants avec des besoins médicaux (diabète, crises d’épilepsie). Le manque de spécialistes (orthophonistes, psychologues, ergothérapeutes) pour les soutenir renforce le stress et la peur de mal faire. Le soutien de la médecine scolaire ne peut parfois pas suffire. Certains rapports syndicaux montrent que l’inclusion est parfois perçue comme un poids, voire pour certains une « violence institutionnelle ». Un exemple marquant rapporté par les professionnels est celui d’une enseignante confrontée à un enfant autiste avec des difficultés importantes et ayant porté plainte pour se protéger de la peur de mal agir.

Les problèmes de comportement des enfants constituent un défi supplémentaire. Dans les écoles ordinaires, le personnel n’est pas toujours formé et/ou équipé pour gérer ces situations : si certains enfants monopolisent l’attention, le fonctionnement global de l’école en est affecté. Les aides aux devoirs, organisées par les SEA dans le cadre d’une répétition ou d’un approfondissement des apprentissages, ne sont pas prévues dans les écoles privées, ce qui crée des inégalités de suivi.

Les personnes de référence, essentielles dans le suivi des enfants à besoins spécifiques, sont elles-mêmes surchargées. La mise en place de plans de gestion de crise dans les écoles demeure inégale et souvent insuffisante. Par ailleurs, certains syndicats remettent en question le principe même d’inclusion, menant à des campagnes jugées agressives et contribuant à un climat d’inquiétude. Enfin, les comparaisons entre enseignants des écoles et lycées généraux et ceux des centres de compétences mettent en lumière des différences importantes en termes de formation, de ressources et de conditions de travail, accentuant encore les difficultés rencontrées dans les structures ordinaires.

Difficultés des professionnels de soutien des enfants en situation de handicap

Les professionnels de soutien des élèves en situation de handicap sont nombreux, et peuvent intervenir en classe mais aussi dans les centres de compétences. Beaucoup sont cependant affectés à des tâches administratives.

Il n’y a d’ailleurs pas d’harmonisation de leur statut, avec des différences entre enseignants pour qui le temps de travail est comptabilisé comme un enseignant, c’est-à-dire avec les congés scolaires et les 40h par semaine, ou ceux pour qui on comptabilise le temps de travail en nombre de leçons à donner et qui n’ont pas le même système de congés.[94]

Ensuite, les enseignants qui s’occupent des élèves à besoins spécifiques reprochent au système de ne leur permettre d’intervenir qu’en cas de problème déjà identifié, et non en amont afin de faire de la prévention. Quand ils ont la charge d’un élève, il est du coup parfois déjà tard pour lui permettre de progresser, ce qui constitue pour lui une perte de chance et rend le travail des enseignants plus complexe.

Enfin, si d’un côté les professionnels confirment que ce qui est bénéfique pour un enfant à besoins spécifique le sera pour le plus grand nombre, d’autres expliquent préférer dans des systèmes parallèles comme des classes spécialisées ou des centres de compétences car ils sentent que s’ils interviennent dans les classes, il n’y aura pas de réelle inclusion car on leur confiera tous les élèves avec la moindre difficulté.

 

Exemple de bonne pratique : l’école Jean Jaurès

L’inclusion ne repose pas uniquement sur la présence d’adultes de soutien dans les classes, mais surtout sur la création d’un environnement favorable à l’apprentissage. L’approche pédagogique de certaines écoles, comme l’école Jean Jaurès à Esch-sur-Alzette, qui s’inspire de la pédagogie Reggio, repose sur le principe : « Vivre ensemble, apprendre ensemble, apprendre ensemble pour la vie ». Cette philosophie met l’accent sur le respect des droits de chaque enfant et sur le développement d’une communauté d’apprentissage où tous se sentent valorisés.

Dans ce cadre, les élèves sont considérés comme des « enfants avec des droits spéciaux », et non comme des enfants « à besoins spécifiques ». L’objectif est de favoriser leur inclusion sans créer de distinction entre les enfants. La relation de confiance avec les parents est également centrale et est facilitée par un cycle éducatif continu, permettant un suivi cohérent sur plusieurs années.

Pour que l’apprentissage inclusif soit effectif, plusieurs conditions doivent être réunies :

• Les stratégies et objets d’apprentissage doivent être déterminés avec les élèves afin de respecter leurs rythmes et besoins.
• Les relations interpersonnelles au sein de la classe et de l’école doivent être respectueuses et bienveillantes.
• Les matières et activités doivent être accessibles à tous, offrant un apprentissage significatif pour la vie quotidienne.
• Les élèves doivent participer activement à des activités interactives et à la vie de la communauté éducative.
• L’approche pédagogique doit être adaptée aux réalités sociales et culturelles des enfants, afin de renforcer leur inclusion et leur engagement.

Certaines écoles illustrent ces bonnes pratiques où la pédagogie inclusive est mise en œuvre de manière concrète et structurée.

F.     Transition vers la vie active

La transition entre l’école et le marché du travail constitue une étape critique pour les adolescents présentant des besoins spécifiques.

Les ateliers d’inclusion professionnelle représentent l’une des principales solutions pour accompagner ces jeunes dans leur passage vers le monde professionnel. Toutefois, le nombre de places disponibles reste limité, ce qui contraint certains adolescents à attendre ou à se tourner vers des solutions inadaptées. Cette solution spécialisée constitue aussi une solution vers un monde du travail à part, plutôt que de permettre l’entrée dans le milieu du travail ordinaire.

Un autre point problématique concerne l’ATVA, car son intervention est conditionnée au passage préalable par un centre de compétences, ce qui crée des incohérences dans la prise en charge. Les jeunes qui n’ont pas suivi ce parcours ne peuvent bénéficier du soutien de l’ATVA, entraînant des ruptures dans le suivi et une inégalité d’accès aux dispositifs de transition professionnelle.

Enfin, l’accès à l’assistance à l’inclusion proposée par l’ADEM n’est pas toujours évident.[95]

3.  Éducation non formelle

Comme cela a été évoqué tout du long de la recommandation, l’inclusion des enfants en situation de handicap passe certes par l’éducation formelle, où ils rencontrent encore de nombreuses difficultés, mais aussi par l’éducation non formelle. Il existe d’ailleurs une fracture entre ces deux mondes.

Le secteur non formel constitue un levier essentiel pour l’inclusion des enfants en situation de handicap, mais l’accompagnement hors temps scolaire est insuffisant, la continuité entre école et maisons relais ou autres activités périscolaires est faible, et l’offre inclusive en dehors du système formel reste limitée.

Tous les dispositifs envisagés dans cette partie sont des lieux ouverts au public, ils devraient donc tomber sous le coup de la loi du 7 janvier 2022 concernant l’accessibilité de tous des lieux ouverts au public[96], ce qui n’est pas toujours le cas.

A.    Service d’éducation et d’accueil (SEA) pour enfants

Crèches

Il existe deux crèches inclusives proposées par l’APEMH[97], mais ce n’est pas suffisant et la plupart des crèches ne sont pas toujours accessibles. Elles n’ont pas non plus toujours les ressources nécessaires pour accueillir des enfants en situation de handicap. Cela rend la situation fort compliquée pour les parents qui sont obligés de travailler.

Maisons relais

L’APEMH, via son service Incluso[98], donne des formations aux professionnels des maisons relais souhaitant se former à l’inclusion, mais la plupart des maisons relais sont souvent inadaptées à certains handicaps ou souffrent d’un manque de personnel formé. Certains enfants se voient refuser l’accès ou sont exclus en raison de la complexité de leurs besoins, et la continuité entre l’école et ces activités périscolaires est généralement faible. Certaines alternatives, comme le CTSA qui propose un accueil jusqu’à 19h, offrent des pistes intéressantes, mais restent insuffisantes face à la demande. De plus, la surreprésentation d’enfants en grande difficulté dans ces structures soulève la question de la capacité des maisons relais à répondre aux besoins de tous.

Beaucoup d’enfants se sentent surchargé par le cadre : trop de bruit, infrastructure trop grande, de nombreux enfants. Se pose aussi la question de l’inclusion d’enfants en situation de handicap en maison relais parmi un grand groupe d’enfants, alors que la journée ils sont scolarisés dans des structures spécialisées entourés seulement d’un faible nombre d’autres enfants.

D’autres enfants disent eux préférer fréquenter la maison relais car ils y éprouvent moins de pression qu’à l’école.

Certains professionnels des maisons relais se sentent dépassés.

„Das führt oft zu einem Gefühl von Machtlosigkeit und Unzufriedenheit, da wir diesen Kindern nicht in dem Maß gerecht werden können, wie es notwendig wäre.“- consultation professionnels[99]

Certains acteurs questionnent le rôle des parents : leur possibilité de s’impliquer davantage, par exemple en réduisant leur temps de travail pour accompagner leurs enfants, ce qui souligne peut-être un déficit structurel de soutien institutionnel, mais potentiellement aussi la question des revenus de parents obligés de diminuer leurs temps de travail.

 

B.    Participation à la vie culturelle et récréative, aux loisirs et aux sports

De façon générale, la formation aux besoins des personnes en situation de handicap du personnel encadrant, ou des bénévoles, est insuffisante.

Sport

L’accès aux infrastructures sportives et culturelles demeure limité, et les aides financières destinées aux organisations sportives pour personnes en situation de handicap sont insuffisantes. Il manque également de bénévoles. Cette situation restreint l’opportunité des enfants à pratiquer des activités physiques et sociales pourtant essentielles à leur inclusion et à leur bien-être.

De façon plus particulière, piscines sont rarement adaptées, et si tel est le cas, les vestiaires pour aider les enfants ou les douches ne le sont pas forcément, limitant la dignité des enfants souhaitant y aller.

 

Loisirs

Les aires de jeux inclusives sont rares, sans statistiques nationales fiables pour en évaluer la couverture sur le territoire. Les enfants en situation de handicap rencontrent donc des difficultés importantes pour accéder aux loisirs, ce qui peut renforcer l’isolement social et limiter leur participation à la vie communautaire.

Enseignement musical

Dans le domaine de l’enseignement musical, l’inclusion des enfants en situation de handicap n’est pas systématique et dépend souvent de l’initiative des parents. Les dispositifs d’accompagnement, tels que les PAI ne prévoient pas toujours la prise en compte des besoins d’aide pour l’éducation musicale, limitant l’accès à ces activités.

Il est cependant possible de demander des aménagements raisonnables via la direction, qui demande à la commune, qui demande elle-même au MENJE.

C.    Transport

Le transport scolaire adapté, assuré depuis 2022 par le nouveau service MOBIBUS[100], rencontre de nombreuses difficultés. Les familles, habituées au système précédent (CAPBAPS), ont été confrontées à des dysfonctionnements dès la rentrée scolaire 2022. La gestion des trajets est souvent défaillante, la communication entre les acteurs est insuffisante, et les incidents, bien que présentés comme minimes par l’Administration des transports publics (ATP), ont un effet boule de neige qui impacte plusieurs enfants et entraîne des retards significatifs de tous, entravant le bon fonctionnement scolaire.

A partir de 12 ans, les enfants peuvent aussi bénéficier des services de transport Adapto, qui présentent des problématiques similaires, et engendrent de nouvelles démarches administratives pour les parents[101].

Le turnover élevé des chauffeurs affectent la qualité du service. Alors que les conditions d’utilisation sont strictes[102], la qualité du service n’est parfois pas à la hauteur, avec par exemple des durées des trajets qui peuvent être excessives, sans information fiable pour les familles, malgré la limite de durée fixée par l’ATP. Parfois le matériel n’est pas non plus adapté. De plus, les agents de proximité des Centres de compétences n’ont pas de moyens d’action pour résoudre les problèmes rencontrés.

4.  Vie privée et familiale

A.    Coût du handicap et situation financières complexes

Les inégalités financières et sociales constituent un important facteur de stress pour les parents des enfants en situation de handicap. Les frais liés au handicap restent élevés malgré les aides. Les allocations familiales sont adaptées avec un enfant en situation de handicap, mais là encore le handicap doit être prouvé et reconnu selon certains critères contraignants.

Les congés adaptés demeurent insuffisants. Souvent, les parents ont besoin de réduire leur temps de travail pour s’occuper de leur enfant en situation de handicap, en général le parent ayant un salaire inférieur réduit son temps de travail. La tendance générale montre que ce sont souvent les mères.[103] Ainsi, en cas de séparation ultérieure, elles sont encore plus à risque de pauvreté puisqu’elles ont moins pu économiser, et du fait d’avoir travaillé à mi-temps elles ne bénéficient parfois pas du même avancement de carrière.

B.    Epuisement physique et psychologique des aidants

Le poids du handicap sur la famille, la peur et les stigmates qui y sont associés entraînent des répercussions difficiles sur les couples et les familles. D’ailleurs, de nombreux couples se séparent à l’annonce du diagnostic d’un enfant, or la situation financière peut d’avérer d’autant plus compliquée dans les familles monoparentales. Si les parents ne se séparent pas toujours, les familles concèdent que le handicap de leur enfant, mais surtout tout ce qu’ils doivent faire pour pallier les difficultés que rencontre l’enfant, engendre beaucoup de stress et a un fort impact sur leur couple, et leur vie de famille. Les enfants, tant ceux en situation de handicap que ses frères et sœurs, sont fortement impactés par tout cela car ils ressentent le stress de leurs parents.

La complexité des démarches et le manque d’informations claires et centralisées sur les droits et dispositifs disponibles renforcent un sentiment de lourdeur et d’épuisement pour les parents ou les représentants légaux. Les démarches ne sont pas toujours simples à réaliser.

Les familles soulignent plus généralement un manque de solutions pour la parentalité et les fratries, où aucun soutien adapté n’est clairement identifié. Ils ne disposent pas d’assez d’aide dans leur vie de tous les jours.

Rendre l’organisation du quotidien et la scolarisation possible de leur enfant est difficile, et lorsqu’elle est possible elle est semée d’embûches. Ces contraintes pèsent lourdement sur la vie quotidienne et la participation des enfants, et elles impactent également les familles et les parents. De nombreux parents témoignent de difficultés pour concilier cela avec leur vie professionnelle. Faute de solutions publiques suffisantes, certaines familles se tournent vers des dispositifs privés ou étrangers pour celles qui le peuvent, tandis que d’autres sont confrontées au décrochage scolaire et au repli social.

Pour certains enfants nécessitant des soins de santé avec des hospitalisations fréquentes, rien n’est mis en place pour suppléer aux parents, travaillant et/ou monoparentales. En effet, les prestations en nature qui existent à domicile pour permettre aux parents d’avoir une activité professionnelle ou encore, par exemple, pour leurs permettre de se rendre en consultation médicale tendent à diminuer dans le temps et cessent dès lors qu’un enfant en situation de handicap est hospitalisé alors qu’il a encore besoin d’un accompagnement.  

À ces éléments, s’ajoute également l’offre très restreinte de solutions de répit pour les parents et les aidants de façon plus générale.

C.    Vision péjorative des parents et méfiance de leur part

Comme vu précédemment, les relations avec les établissements scolaires sont complexes, et parfois même conflictuelles. Les devoirs à domicile constituent un vrai défi tant pour l’enfant que pour les parents. À cela s’ajoutent les difficultés de transport : trajets longs, chauffeurs insuffisamment formés, dysfonctionnements des transports scolaires spécialisés.

L’ONE peut intervenir et soutenir les familles dans leur cadre privé via l’aide de coordinateurs de projet d’intervention (CPI), mais ceux-ci sont parfois assimilés aux services sociaux par les familles qui sont méfiantes au vu du sentiment d’incompréhension auquel elles sont confrontées.

Enfin, les associations rappellent que les dispositifs d’inclusion constituent des droits, et qu’ils doivent être garantis dans la pratique. Leur rôle de revendication est essentiel, mais selon d’autres acteurs, il peut parfois rendre les échanges plus tendus lorsque les familles, conseillées par ces associations, adoptent une posture de confrontation face aux institutions étatiques. Comme toujours, il semblerait que le manque de compréhension et de dialogue aggrave les situations et creusent le fossé entre les enfants.

D.   Placement d’enfants en situation de handicap

Pour certains enfants qui ne vivent pas au sein de leur famille, les conditions d’hébergement existantes ne répondent pas toujours aux besoins spécifiques des enfants. Par exemple, certains enfants sont accueillis dans des groupes de vie de huit enfants avec partage de chambre, alors qu’un placement individualisé dans le cadre d’un petit centre d’accueil serait préférable. La coordination interministérielle entre les différents ministères responsables (MFSVA, M3S et MENJE) reste insuffisante, entraînant des orientations vers des structures non adaptées aux besoins particuliers, y compris pour les nourrissons à besoins spécifiques. L’absence de projets adaptés favorise parfois le recours à des placements à l’étranger, ce qui va à l’encontre du droit des enfants à rester en relation avec leurs parents et à évoluer dans un environnement familial et familier.

 

PARTIE 4 : Recommandations

L’inclusion scolaire et sociale des enfants en situation de handicap doit être abordée comme un objectif à long terme. De ce fait, les recommandations sont en partie formulées en miroir des problématiques constatées pour en faciliter la compréhension. Mais afin de rendre ce changement de paradigme possible, il convient également de mener une réflexion de fond pour revoir le fonctionnement global du système, et d’adopter une logique visionnaire, plutôt que simplement réparatrice.

1.  Structure, gouvernance et coordination

A.    Amélioration de la gouvernance et de la coordination

Adopter une véritable vision inclusive : un plan d’action national ambitieux

Le plan d’action national « handicap » arrivant à échéance, il est nécessaire que le 3^ème plan d’action de mise en œuvre de la CRDPH soit ambitieux afin de faire transparaitre cette logique de changement de paradigme et permettre des actions interministérielles pour faire avancer l’inclusion des enfants en situation de handicap. Cette stratégie doit être transposée avec des dispositions concrètes dans le cadre légal, avec un budget dédié et des indicateurs de suivi précis.

L’objectif final est d’édifier une stratégie nationale ambitieuse, qui transforme l’inclusion en norme culturelle et sociale, où la visibilité et la banalisation du handicap dans l’espace public seront enfin bien établies. L’inclusion doit être perçue par la société comme une norme plutôt qu’une exception.

Mais je crois aussi qu’il est important de changer de paradigme, de mentalité : arrêter de dire « ces personnes ne savent pas faire ceci ou cela », mais plutôt « ces personnes savent faire quelque chose — quoi exactement ? — et comment pouvons-nous construire là-dessus ». Adopter cette approche comme une philosophie pour toute notre société. – Antonia Ganeto, vice-présidente de la Commission Consultative des Droits de l’Homme[104]

Il est recommandé de lancer des campagnes de sensibilisation à destination de la société dans son ensemble, afin de valoriser la diversité des handicaps, permettant de mieux comprendre les besoins spécifiques des enfants et ainsi de les accepter comme évidence.

Gouvernance claire et vision stratégique : création d’une task force interministérielle sur l’inclusion scolaire

Pour garantir une réponse centrée sur les besoins de l’enfant, il est essentiel d’adopter une approche holistique et transversale, clarifiant le rôle de chacun mais aussi les relations entre chaque intervenant et harmonisant les dispositifs existants pour prendre en compte le besoin d’une meilleure coordination des acteurs du terrain, des enfants et de leur famille, soulignée par tous les acteurs consultés.

Il est recommandé de clarifier les rôles et responsabilités des différents acteurs à travers un schéma simple, accessible et régulièrement mis à jour, destiné aux familles et aux établissements scolaires. Cela permettra de faciliter l’orientation des enfants à travers les différents dispositifs et la compréhension des dispositifs disponibles.

La création d’une task force interministérielle sur l’inclusion scolaire des personnes en situation de handicap est nécessaire, le seul comité sur la « promotion des droits » n’étant pas suffisant pour faire de l’inclusion une réalité.[105] Cette task force aura pour mission de coordonner les actions des différents ministères et services, d’harmoniser les approches. Elle devrait également évaluer quantitativement et qualitativement les dispositifs existants pour identifier les points de blocage et les bonnes pratiques. Il est d’ailleurs nécessaire d’être transparent sur le fonctionnement de cette task force, les nominations et son rôle. La création d’un groupe de réflexion comprenant les acteurs professionnels, les personnes concernées et les familles semblent indispensable pour atteindre une inclusion effective et acceptée par tous.

B.    Organisation et coordination

L’inclusion des enfants en situation de handicap ne peut se limiter à l’école. Elle nécessite une collaboration étroite et systématique entre les secteurs de l’éducation, de la santé, du social et de la famille. Aujourd’hui, la fragmentation des structures et des services complique énormément l’accès aux dispositifs et génère des ruptures dans le parcours des enfants.

Coordination entre les acteurs : création d’un réseau intégré d’acteurs

Réseau intégré

Il convient de créer un réseau intégré d’acteurs, inspiré des logiques de santé publique, comprenant un guichet unique et un financement croisé. Cette approche permettrait de systématiser le repérage précoce (par exemple à 18 et 24 mois) avec des incitatifs appropriés, et de garantir un parcours réellement centré sur l’enfant et sa famille, en dépassant la fragmentation actuelle. Ce repérage s’étend dans toutes les structures que peut fréquenter l’enfant (crèche, école, lycée, maison relais, club de sport, lieux de loisirs mais également tous les lieux où des différents examens médicaux obligatoires qui doivent être adaptés à la détection des différences et particularités de développement de l’enfant).

Pour ce faire, il faut également rémunérer les temps d’échange pour les professionnels libéraux, comme les professionnels dans le domaine de la santé, qui suivent les enfants.

Système numérique de suivi partagé

La création d’un système numérique de suivi partagé entre services d’éducation formelle et non formelle, services sociaux, services de santé et familles permettrait de centraliser les informations et de faciliter la communication entre tous les acteurs impliqués. Ce système pourra s’inspirer du modèle du « dossier de santé partagé » qui permet, avec l’accord du patient, de partager des données entre professionnels de santé.

Guichet unique

Pour offrir un soutien cohérent et continu, il est recommandé de renforcer la collaboration intersectionnelle, c’est-à-dire les mécanismes de coordination entre les Centres de compétences, les services de santé (médecine scolaire, services thérapeutiques), les services sociaux et les familles.

Un guichet unique simplifiera les démarches et garantira une prise en charge holistique.

Case manager

En accord avec les professionnels rencontrés, il est recommandé de désigner un case manager formé et compétent dans le domaine du handicap pour chaque enfant, qui serait le point de référence central pour les familles et les professionnels, assurant un suivi individualisé et cohérent. Cette personne avec une vision globale permettra un gain de temps pour les professionnels et évitera aux familles de nombreuses redites.

Simplifier les procédures administratives

Il est recommandé de simplifier les formulaires administratifs et de permettre un dépôt en ligne unique (principe du « once only »), afin de réduire la charge administrative et d’améliorer l’accessibilité des dispositifs pour les familles. Ce dispositif doit cependant absolument être assorti de points de contacts physiques ou de lignes téléphoniques accessibles pour les personnes ne parvenant pas à faire les démarches en ligne.

L’harmonisation des délais pour les différentes étapes dans un règlement grand-ducal permettra de garantir une prise en charge plus rapide et uniforme, et d’éviter les retards injustifiés.

Le guichet unique, effectuant un suivi automatique des dossiers, constituera une solution structurante, pérenne et égalitaire pour centraliser les démarches, coordonner les services et assurer une réponse rapide et efficace aux besoins des enfants.

Cette approche permettra non seulement de simplifier l’accès aux droits, mais garantira aussi aux enfants de bénéficier en temps utile des mesures nécessaires à leur développement et à leur inclusion.

Il convient également d’effectuer un recensement des services et du personnel œuvrant pour l’inclusion scolaire pour analyser leur efficacité, et si besoin créer des synergies, améliorer la répartition des compétences et supprimer les tâches redondantes.

Statistiques et suivi

Harmonisation des statistiques et indicateurs de suivi

Un suivi rigoureux et harmonisé des données structurées est indispensable pour orienter efficacement les politiques publiques et améliorer l’inclusion des enfants en situation de handicap.

Il est recommandé de recenser les données existantes et d’harmoniser les définitions utilisées pour mesurer l’inclusion scolaire et extra-scolaire. Cette étape permettra d’harmoniser les indicateurs de suivi, d’éventuellement mettre en évidence ceux manquant, et de faciliter la comparaison des résultats entre structures et régions. Ces indicateurs ne doivent pas forcément être trop nombreux. Ils doivent décrire le parcours et les résultats de l’enfant aux moments clés de sa prise en charge : début de scolarisation, diagnostic, mise en place des mesures de soutien, changement de structure et de vie sociale. Les statistiques doivent aussi être désagrégées par âge, genre, type de handicap et autres aspects importants. 

Il convient de définir des indicateurs fiables (comme le taux de maintien en milieu ordinaire, progrès académiques et sociaux, satisfaction des élèves et des familles), de déterminer leur périodicité de récolte et de publier des rapports explicatifs. Ces évaluations régulières identifieront les bonnes pratiques, les lacunes persistantes et orienteront ainsi les ajustements nécessaires pour les politiques de handicap et les ressources dédiées. Le cas échéant, des recommandations nationales doivent être élaborées.

La mise en place d’un système intégré de suivi des parcours, de la maternelle jusqu’au marché du travail, garantirait la continuité des informations et le partage sécurisé entre les acteurs concernés.

Il est également crucial d’inclure les dimensions extra-scolaires (activités de loisirs, culturelles et sportives) pour identifier les obstacles et orienter les politiques publiques de manière holistique. Ce dispositif national permettrait d’accompagner efficacement le parcours des enfants à besoins spécifiques et d’assurer une évaluation transparente et régulière des politiques d’inclusion.

Les pratiques de collecte et de partage de données doivent respecter strictement la protection de la vie privée et limiter l’accès aux informations sensibles au personnel nécessaire, avec anonymisation obligatoire pour les analyses statistiques afin de respecter le Règlement général de protection des données (RGPD).

Enfin, il est nécessaire de prévoir un système de monitoring pour faire l’évaluation et le suivi des politiques publiques mises en œuvre, et vérifier que les objectifs soient atteints.

C.    Renforcer le repérage et la prise en compte effective des besoins des enfants  

Détection, diagnostic et suivi précoce

Dépistage systématique dès les 1000 premiers jours

Une réforme complète du volet diagnostique doit être réalisée. Comme mentionné précédemment, il est recommandé de renforcer les bilans de dépistage dès la petite enfance, dès les 1000 premiers jours de l’enfant, afin d’identifier les besoins particuliers et d’orienter les enfants vers les services appropriés. Le dépistage et diagnostic précoce doivent être assortis d’un système de suivi permettant une anticipation des besoins généraux de l’enfant dans les années à venir.

Un guide de repérage doit être élaboré pour le repérage des handicaps à destination de tous les acteurs. Il pourrait être pris exemple sur la recommandation sur le dépistage de l’autisme[106] du Conseil scientifique du domaine de la santé à destination des professionnels de première ligne, de la brochure de repérage des troubles du neurodéveloppement de nos voisins français[107] ou du fonctionnement de leurs plateformes de coordination et d’orientation[108].

Les inquiétudes des parents doivent être prises au sérieux et évaluées par des professionnels.

Enfin, des profils nuancés à réévaluer dans le temps doivent aussi être pris en compte, afin de ne pas catégoriser des enfants de façon hâtive.

Délais maximums pour les diagnostics spécialisés

Des diagnostics plus tardifs doivent aussi être possibles, et ce dans un délai rapide. La création de délais maximums pour les diagnostics spécialisés inscrits dans les textes (à définir par les spécialistes des différents handicaps et TND) permettrait de réduire les temps d’attente et de sécuriser le parcours des enfants. Pour ce faire, la création d’une grille reprenant les différents handicaps en indiquant les délais maximums pour établir les diagnostics de besoins d’aides et quels professionnels sont impliqués dans l’établissement de ces diagnostics, permettrait de répondre de manière égalitaire et efficiente aux attentes des familles et des professionnels prenant en charge les enfants à besoins spécifiques.

Équipe pluridisciplinaire neutre pour l’évaluation des besoins

La mise en place d’un système national intégré de dépistage et d’orientation, avec suivi longitudinal de la petite enfance jusqu’à la transition vers l’âge adulte, garantira la continuité et la cohérence des interventions. Il est nécessaire de réaliser un diagnostic centralisé et neutre avec une équipe multi-professionnelle pour vraiment analyser les besoins de l’enfant. En effet, un système avec d’une part une évaluation des besoins réalisée par le système scolaire et d’autre part un diagnostic médical est lourd, coûteux et trop long. Il est nécessaire d’adopter des décisions de suivi et des diagnostics partagés, associant les professionnels de l’enseignement, les enfants et les parents. Cette approche favorisera une meilleure coordination entre les acteurs, renforcera la cohérence des parcours et consolidera la confiance des familles dans le système d’inclusion.

Enfin, une attention particulière doit également être portée aux familles en situation de vulnérabilité, ou bien dans les situations où les parents sont eux-mêmes en situation de handicap.

Il convient également de définir des procédures pour l’examen des fratries.

Suivi longitudinal de la petite enfance à l’âge adulte

La période des « 1000 premiers jours » est une période clé, mais elle n’est pas la seule. Il convient de proposer un soutien à la future mère pour que l’enfant à naître puisse se développer dans le meilleur environnement possible tout au long de la grossesse. Il faut également effectuer un suivi des enfants entre la fin des 1000 premiers jours et le début de leur scolarisation obligatoire. Dans son rapport annuel de 2023 concernant l’accès aux soins pédiatriques et les droits de l’enfant, l’OKAJU recommandait déjà d’éditer un carnet de santé, en plusieurs langues, intégrant des conseils de prévention pratiques et utiles aux parents. Le carnet de santé, conçu comme dossier numérisé interactif, constituera un élément dans la redéfinition d’un parcours de prévention individualisé des 1000 premiers jours à la fin de l’école fondamentale. Des incitations financières devraient rendre plus attractive l’adhérence à un tel parcours de prévention individualisé.[109]

Enfin, même si beaucoup de choses se jouent dans la petite enfance, un suivi tout au long de la période scolaire, jusqu’à l’insertion si elle est possible dans un milieu professionnel, est à prévoir pour ne pas stopper net l’inclusion à la fin de la scolarisation.

0 à 2 ans	2 à 6 ans	6 à 12	12 à 18
Crèche	Préscolaire	Fondamental	Lycée
Diagnostic précoce
Examens médicaux obligatoires, dépistage des troubles de l’audition, dépistage d’autres troubles Mise en place d’interventions précoces pour enrichir l’environnement de l’enfant, guidance parentale	Début de la scolarisation Activités sociales (sport, musique, loisirs)	Evaluation par les écoles en collaboration avec les familles et guichet unique de l’inclusion qui superviserait le diagnostic ;  Réévaluation fréquente ; Rôle essentiel de l’enseignant dans l’observation	Adaptation de la prise en charge ; Préparation à la vie de jeune adulte ; Orientation et accompagnement vers les structures d’aide pour jeunes adultes

Le tout doit être expliqué à toutes les parties prenantes avec pour mission principale le respect de l’intérêt supérieur de l’enfant.

Participation des enfants

Il est important que les professionnels de santé s’adressent aux enfants de façon adaptée et que leur opinion soit prise en compte dans la mesure du possible. [110]

La participation active des élèves le plus tôt possible dans leur cursus est essentielle, notamment dans l’élaboration de leur Projet d’Accueil Individualisé (PAI) et dans les décisions concernant leur parcours scolaire. Le soutien doit être stable et pluridisciplinaire avant toute réintégration dans la classe. L’inclusion des enfants ayant un handicap, qu’il soit physique, mental, ou lié à des troubles dys- ou TSA, doit être systématiquement renforcée, en soulignant que les aménagements pour certains profils bénéficient à l’ensemble des élèves.

Ainsi, dans l’école Jean Jaurès que l’OKAJU [111]a visité, des initiatives comme les élections des délégués pour le conseil des élèves avec une forte motivation des élèves, l’utilisation de carnets de suivi et portfolios pour valoriser les apprentissages de 3 à 11 ans, montrent l’importance d’impliquer les enfants dans leur parcours éducatif et de valoriser leurs compétences.

Participation des parents et représentants légaux

La coopération et la participation des parents est essentielle à la réussite de l’inclusion.

Les parents doivent comprendre le but des propositions, se sentir compris dans les demandes et besoins pour pouvoir collaborer avec tous les autres acteurs et soutenir pleinement les efforts de leur enfant.

Facilitation de l’accès aux droits

Il est nécessaire de faciliter l’accès à la justice pour les parents, en révisant les règles procédurales afin de leur permettre de défendre plus facilement les droits éducatifs de leur enfant, même en cas de désaccord parental, toujours dans le respect de l’intérêt supérieur de l’enfant.

Les parents tentent d’agir dans le meilleur intérêt de leur enfant, et de ce fait il est important de prendre leurs considérations au sérieux dans les dialogues afin de réduire les conflits et d’agir dans l’intérêt supérieur de l’enfant. 

Le recours à des mécanismes externes de dialogue (comme le Service de médiation scolaire, l’OKAJU) doit être plus fréquent en cas de difficultés de communication.

Renforcement du rôle des parents

Il est recommandé de créer des guides pratiques traduits en plusieurs langues, détaillant les droits, les démarches et les aides disponibles. Ces guides permettront aux parents de mieux connaître et comprendre les dispositifs existants et de participer activement au suivi de leur enfant.

Vaincre les barrières additionnelles

Dépasser les barrières linguistiques

Il est recommandé de généraliser le recours à des médiateurs interculturels et linguistiques dans les écoles, les centres de compétences et les structures sociales, afin de faciliter l’échange entre les familles et les professionnels et de garantir une meilleure compréhension des dispositifs.

Il convient de revoir l’approche linguistique pour tous les enfants à besoins spécifiques, en veillant à ce que la langue de communication utilisée dans l’éducation et l’accompagnement corresponde aux réalités familiales et sociales de l’enfant, tout en garantissant un accès équitable à l’apprentissage et aux services.

En outre, le développement d’une offre scolaire bilingue adaptée aux besoins des enfants sourds non germanophones et de leurs familles permettra de répondre aux besoins spécifiques en renforçant l’inclusion dans le système scolaire ordinaire et dans la société en général.

2.  Améliorer l’inclusion dans l’éducation formelle

A.    Adopter une approche inclusive : une transition progressive d’un système dual vers un modèle inclusif

L’inclusion scolaire consiste à permettre à chaque enfant, quels que soient ses capacités ou ses besoins, de participer pleinement à la vie de l’école. Pour y parvenir, il est essentiel de repenser totalement le fonctionnement du système éducatif en s’inspirant de bonnes pratiques, d’écoles au Luxembourg dans lesquelles il y a une véritable inclusion ou de pays ayant mis ces dispositifs en place.

Un véritable changement de mentalité est nécessaire, il s’agit de promouvoir une culture de l’inclusion, en sensibilisant les élèves, les enseignants et la société dans son ensemble à la diversité des besoins des personnes en situation de handicap mais également de leurs forces. Ces apprentissages contribueront à lutter contre les stéréotypes et à créer un environnement où chaque enfant se sent accepté et valorisé. Cela sera d’ailleurs bénéfique pour tous les enfants, avec ou sans handicap.

L’inclusion ne se limite pas à la présence physique dans la classe, mais implique une participation active à l’apprentissage et à la vie scolaire. Ainsi, adopter une approche inclusive nécessite de combiner ressources matérielles et humaines, formation continue des enseignants, implication des familles, et promotion d’un environnement scolaire bienveillant et stimulant, où chaque enfant peut apprendre à son rythme tout en faisant partie intégrante de la communauté scolaire.

Le système éducatif luxembourgeois se caractérise par la coexistence de classes ordinaires et de structures spécialisées. La possibilité pour certains enfants de fréquenter simultanément un centre de compétence et une école ordinaire contribue à maintenir malgré tout des parcours séparés pour certains cas.

Pour réduire cette dualité et se rapprocher des principes de la CRPDH, il est nécessaire d’adopter une stratégie progressive et revoir le système global de fonctionnement de l’école.

Pour cela il est recommandé d’améliorer la transparence de l’offre des parcours possibles pour les enfants, en informant clairement les familles et les enseignants du système d’éducation ordinaire des options disponibles. Comme déjà souligné, il faut renforcer les ressources dédiées à l’inclusion dans les écoles ordinaires afin de réduire le recours aux classes spécialisées, notamment par le déploiement de personnels formés et de supports adaptés au sein des classes ordinaires.

Le but de toutes ces recommandations est que progressivement le principe de pleine intégration de la CRDPH, dans lequel le soutien spécialisé est fourni directement dans l’école ordinaire devienne la norme. Les dispositifs spécialisés restant réservés aux situations exceptionnelles et/ou transitoires.

Ainsi cette approche créera un parcours inclusif cohérent, où chaque enfant a accès à un enseignement adapté à son âge (de la petite enfance à la fin de l’adolescence) tout en restant intégré dans la communauté scolaire ordinaire, minimisant ainsi les ruptures et les stigmatisations tout en respectant les recommandations de la CRDPH.

Il est également essentiel de renforcer le soutien précoce, à l’instar du rôle joué par le SEPAS dans le secondaire, afin d’appuyer les enfants dès le plus jeune âge sans surcharger les dispositifs spécialisés. La pérennisation des initiatives existantes et la marge de manœuvre accordée aux acteurs locaux doit être suffisante pour mettre en place des projets pilotes innovants. Ces projets doivent être évalués et si les résultats sont positifs, ils doivent être rapidement transposés dans les cursus et accessibles à tous avec une information sur le guichet unique décrit plus haut.

Le travail en équipe constitue un pilier central : l’école fonctionne en réseau avec les parents et s’appuie sur des équipes pluridisciplinaires internes, incluant psychomotriciens, orthophonistes et éducateurs, garantissant ainsi un accompagnement intégré et cohérent pour chaque enfant.

B.    Mise en place de solutions adaptées

Création de places dans les structures existantes

Il est nécessaire de prévoir une solution immédiate pour tous les enfants, afin qu’il n’y ait pas davantage de pertes de chances pour des élèves déjà en difficulté. Des solutions doivent être trouvées d’urgences.

Pallier les problèmes de transitions

Un soutien accru doit être prévu pour les enfants en situation de handicap dans les périodes de transition, entre chaque changement de cycle et plus spécialement lors du passage du fondamental au secondaire. Ces transitions doivent d’ailleurs être anticipées.

Il est également nécessaire de prévoir un accompagnement dans l’éventualité d’un passage d’un système dual à un système plus inclusif, afin que des enfants ne se retrouvent pas soudainement sans aide.

 

C.    Mise en œuvre des aménagements raisonnables et accessibilité

Une approche holistique avec l’équipe pluridisciplinaire est nécessaire pour déterminer les besoins d’aménagement, et leur évolution, des enfants en situation de handicap.

Pour assurer une inclusion scolaire effective, il est indispensable de penser aussi l’accessibilité à l’échelle de l’établissement. Cela implique que les responsables et dirigeants s’interrogent sur la vision globale du projet scolaire : la manière dont sont présentés les élèves dits « à besoins particuliers », les dispositifs et structures d’accompagnement disponibles, ainsi que l’intégration de ces élèves dans la vie de l’école.

 

Directives claires et guide national sur les aménagements

Il est nécessaire de développer des guides pratiques pour l’auto-évaluation des établissements et la promotion d’une culture inclusive, en s’inspirant de bonnes pratiques existantes[112].

Il est également nécessaire de développer des lignes directrices claires et des mécanismes de financement robustes pour la mise en œuvre des aménagements raisonnables. Cela permettrait de limiter les recours à l’argument de la « charge disproportionnée » et de garantir que les besoins éducatifs des enfants soient prioritaires.

Dans le cadre de la transparence des informations, un guide national détaillé sur les aménagements raisonnables, incluant des procédures de recours pour les familles et les enseignants, doit être rédigé et distribué systématiquement aux familles.

Accessibilité numérique et technologies d’assistance

Avec la digitalisation croissante, l’accessibilité numérique devient un enjeu central. Les plateformes d’apprentissage en ligne, les ressources numériques et tous les outils technologiques utilisés en classe doivent être pleinement accessibles aux enfants en situation de handicap. Cela comprend la mise à disposition de technologies d’assistance (logiciels de lecture d’écran, outils de communication alternative) ainsi que la formation des élèves et du personnel à leur utilisation, conformément à la Directive (UE) 2019/882 sur les exigences d’accessibilité des produits et services.

Enfin, l’utilisation d’outils innovants[113] peut soutenir l’inclusion scolaire en apportant un accompagnement personnalisé et en facilitant l’apprentissage adapté aux besoins des enfants.

Flexibilité des curriculums et évaluation différenciée

Au-delà des Plans Éducatifs Individualisés (PEI), il convient de promouvoir une flexibilité intrinsèque du curriculum et des méthodes d’évaluation différenciées. Les programmes doivent intégrer, dès leur conception, la diversité des apprenants et offrir plusieurs voies pour atteindre les objectifs d’apprentissage. Les méthodes d’évaluation devraient permettre aux élèves en situation de handicap de démontrer leurs compétences de différentes manières, au-delà des examens traditionnels. La loi du 20 juillet 2018 sur les Centres de compétences mentionne l’adaptation des objectifs, des contenus, des moyens et méthodes selon les besoins éducatifs spécifiques, et il s’agit de systématiser cette approche au niveau national.

Contrôle indépendant et sanctions en cas de non-application

La mise en place d’un système de contrôle indépendant, assorti de sanctions en cas de non-application, afin d’assurer la conformité et l’efficacité des mesures mises en place, est nécessaire.

D.   Réforme du système des centres de compétences

Les centres de compétences jouent un rôle central dans l’accompagnement des enfants à besoins spécifiques, mais ils rencontrent aujourd’hui plusieurs limites, notamment liées à la saturation des places et à un maillage territorial inégal. Pour répondre aux besoins croissants, il est essentiel de renforcer leur soutien par des investissements ciblés et une meilleure coordination avec les écoles et services locaux.

Il est également nécessaire d’éviter le renvoi systématique des enfants vers les centres, alors que certaines problématiques pourraient être traitées efficacement au sein des établissements scolaires ordinaires. Les centres doivent être utilisés pour des situations complexes ou transitoires, avec pour objectif clair la réintégration de l’enfant dans son école de référence.

Il semble donc nécessaire d’envisager une intégration progressive des compétences des centres directement dans les écoles ordinaires, par la mise en place d’équipes mobiles capables d’intervenir sur le terrain, tout en favorisant l’inclusion au sein du système scolaire général. Cela peut se faire en s’inspirant de bonnes pratiques existantes.

Cette approche vise à créer un équilibre entre expertise spécialisée et inclusion maximale, en garantissant que les centres de compétences deviennent un support complémentaire plutôt qu’un lieu de relégation.

E.    Scolarisation

Prise en compte des besoins de l’enfant

Des classes à effectifs réduits sont nécessaires afin de garantir un suivi adapté et de qualité. Les enfants ont besoin d’une approche pratique et concrète pour favoriser leurs apprentissages.

Plutôt que de multiplier les professionnels autour d’un seul enfant, il serait opportun de repenser le système au sein des classes.

Enfin, il faut prévoir une formation adaptée pour l’ensemble du personnel en contact avec les enfants, afin d’assurer une cohérence éducative et pédagogique.

Prise en compte des besoins des enseignants

Le rôle des enseignants est central pour assurer une inclusion effective. Le rapport d’évaluation de 2022[114] souligne leur dévouement fort et l’acceptation générale des dispositifs de scolarisation des élèves à besoins spécifiques.

Pour renforcer cette dynamique, il faudra à court terme, mettre en place des formations accélérées sur certains handicaps spécifiques et un soutien psychologique pour les enseignants en difficulté.

Les approches pédagogiques doivent être diversifiées, afin de proposer des stratégies adaptées à chaque enfant. Les activités sportives et artistiques doivent être inclusives, avec des espaces calmes accessibles, et la restauration scolaire doit être adaptée à tous les cycles, favorisant un mélange inter-cycles pour encourager la socialisation.

Un autre volet, tout aussi essentiel, c’est celui de la formation. En particulier la formation initiale. Il est très important que certains professionnels — entre autres les instituteurs, mais aussi tous les professionnels du secteur de la santé — soient sensibilisés dès leur formation initiale à la thématique du handicap et de l’inclusion. Que ce soit considéré comme une matière normale, au même titre que les autres. Andrea di Ronco, Info Handicap[115]

L’inclusion doit être intégrée systématiquement dans la formation initiale et continue des enseignants, éducateurs et agents publics. Des modules obligatoires sur la gestion des besoins spécifiques devraient être développés pour renforcer les compétences et la confiance des professionnels lorsqu’ils sont amenés à prendre en charge des enfants et aider leurs familles.

Prise en compte des besoins des professionnels de soutien

Il convient de valoriser les carrières et le rôle des professionnels de soutien des enfants en situation de handicap afin d’avoir des professionnels disponibles, motivés et bienveillants auprès des enfants dont ils ont la charge.

Alléger les procédures administratives, comme mentionné précédemment, permettrait à ces professionnels de gagner du temps auprès des élèves à besoins spécifiques, et de la même façon, prévoir des créneaux horaires rémunérés pour ces professionnels afin d’intervenir en amont, de façon préventive auprès de certains élèves ou dans certaines classes serait bénéfique.

Pour améliorer la prévention, la présence d’une équipe ESEB au sein de chaque école dans le fondamental serait bénéfique tant pour les enseignants que les professionnels spécialisés dans l’accompagnement des élèves à besoins spécifiques. De façon similaire, des dispositif SEPAS devraient également être intégrés au fondamental.

F.     Transition vers la vie active

Il est nécessaire de réfléchir à l’autonomie des enfants et jeunes post-18 ans.

Tout d’abord, il faut réformer le dispositif de l’ATVA pour supprimer la condition obligatoire de passage par un centre de compétences, permettant ainsi un accès plus direct et flexible aux mesures de transition vers l’emploi à tous les jeunes en situation de handicap, y inclus ceux ayant suivi une scolarité dans le système classique. 

Il convient ensuite de renforcer l’information et la sensibilisation sur les possibilités existantes afin que les adolescents et leurs familles puissent envisager concrètement leurs perspectives d’évolutions.

Il serait opportun de créer des passerelles systématiques entre l’école et le marché du travail, incluant des entreprises inclusives subventionnées et des programmes d’insertion accompagnés, afin de garantir que chaque adolescent bénéficie d’un suivi adapté à ses besoins et compétences.

3.  Améliorer l’inclusion dans l’éducation non formelle

A.    Service d’éducation et d’accueil (SEA) pour enfants

Il s’agit  de mener une réflexion sur les actions à mener et les moyens à allouer afin de rendre inclusives toutes les crèches et maisons relais.

Pour garantir une inclusion effective, il est crucial de sensibiliser et de former l’ensemble des acteurs impliqués dans les activités non formelles.

Des formations rapides, telles que celles dispensées par Incluso[116], au handicap et à l’inclusion doivent être prévues pour tous les professionnels des services d’éducation et d’accueil.

B.    Participation à la vie culturelle et récréative, aux loisirs et aux sports

Les organisateurs d’activités de loisirs, les institutions culturelles et les clubs sportifs, qu’ils soient publics ou privés, doivent connaître leurs obligations légales et être outillés pour accueillir les enfants en situation de handicap. Des formations pratiques sur l’adaptation des activités et l’accompagnement des enfants à besoins spécifiques sont nécessaires tant pour les organismes que pour les encadrants (professionnels ou bénévoles).

Le futur plan d’action national handicap devra prendre en compte toutes les difficultés relevées par les intervenants dans le monde du sport, de la culture, des loisirs et de la musique afin de répondre à leurs besoins.

Au vu de la diversité des situations, il convient de créer au sein de chaque ministère en charge de ces divers sujets un point de contact « inclusion » pour déterminer des façons d’assurer l’inclusion dans ces domaines pour les enfants en situation de handicap.

En effet, toutes ces disciplines et activités extra-scolaires constituent des outils précieux pour la gestion des comportements et le développement global des enfants dès le plus jeune âge.

Pour ce faire, les infrastructures devraient se conformer aux normes d’accessibilité, et des aides financières doivent être prévues pour l’accueil d’enfants en situation de handicap.

C.    Transport

Le transport scolaire reste un enjeu majeur pour l’inclusion, en raison de trajets trop longs, de l’absence d’accompagnement et de dysfonctionnements logistiques.

Pour cela, les chauffeurs doivent obligatoirement suivre une formation pour l’accompagnement des enfants à besoins spécifiques.

Un point de contact doit être établi via les opérateurs de transports pour créer un lien rapide en cas d’urgence ou de changement de programme entre parents, chauffeur, école ou tout autre acteur impliqué. En effet, une attention particulière doit être portée à la gestion des informations et à la communication avec les familles : amélioration de l’application de suivi, ligne téléphonique dédiée, décentralisation de la gestion pour une intervention rapide en cas de problème et mise en place d’un dispositif de réclamation clair.

Une refonte globale du système de transport permettant des trajets les plus courts, avec un temps maximum garanti, des équipements fonctionnels (ceintures, ascenseurs) et la mise en place de technologies de suivi en temps réel est nécessaire.

4.  Vie privée et familiale

A.    Aides financiers

La création du guichet unique permettra également de coordonner les aides financières que peuvent recevoir les familles d’un enfant en situation de handicap.

Une réflexion quant au coût réel que représente le handicap doit être menée dans le cadre de des nouveaux plans d’actions et de l’élaboration de nouveaux dispositifs d’aide financières.

Le développement de plans pour introduire une assistance personnelle et un budget personnel pourraient aider également les familles, à conditions qu’un soutien soit prévu pour leur mise en œuvre et que le poids de la gestion administrative ne retombe pas uniquement sur les aidants.

B.    Soutien à la parentalité

Des dispositifs de soutien et d’aide pour les aidants doivent être renforcés. Ils sont nécessaires afin de garantir le meilleur cadre possible pour l’enfant en situation de handicap.

La mise en place de congés parentaux spécifiques aux différents handicaps et des aides, comme un soutien psychologique, contribueront à réduire la charge mentale des parents.

Le développement de solutions de répits doit être soutenue pour épauler les parents et les familles et participer au bien-être de tous.

Une aide à la parentalité accrue doit être prévue pour les familles en situation de vulnérabilité, notamment celles dont les parents sont eux-mêmes en situation de handicap, afin d’éviter le placement d’enfants et prévoir des solutions adaptées à leurs besoins au sein de leurs famille.

C.    Placement d’enfants

Un groupe de travail interministériel et une coordination entre MENJE – MFSVA – M3S doit être mise en place pour s’assurer de disposer de solutions adaptées et continues. Le Luxembourg doit pouvoir offrir des solutions d’accueil et assurer un suivi par un personnel spécialisé au Luxembourg afin de ne pas recourir à des placements à l’étranger.

Pour les enfants issus d’un contexte familial complexe, il convient dans un premier lieu d’éviter un placement institutionnel et d’opter de préférence pour un placement au sein d’une famille d’accueil.

[1] Article 1 de la Loi du 1er avril 2020 instituant l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher

[2] Rapport annuel 2024, OKAJU, 2025 https://www.okaju.lu/wp-content/uploads/2024/11/2024-Rapport-Annuel_v01B-1.pdf

[3] Le droit à l’éducation pour tous – un droit consacré ! OKAJU, 2024, https://www.okaju.lu/2024/le-droit-a-leducation-pour-tous-un-droit-consacre/

[4] La situation des enfants en situation de handicap dans le monde, UNICEF,  2013, https://www.unicef.fr/wp-content/uploads/2013/01/UNICEF_Rapport-Situation-2013_Handicap1.pdf

[5] « Selon l’UNESCO, un tiers des enfants non scolarisés dans le monde sont des enfants en situation de handicap. »  Recommandation générale n° 36 (2017) sur le droit des filles et des femmes à l’éducation, Comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes, https://www.ohchr.org/en/documents/general-comments-and-recommendations/general-recommendation-no-36-2017-right-girls-and

[6] Stratégie européenne en faveur des personnes en situation de handicap, 2010-2020,

https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF

[7] Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions – Union de l’égalité : stratégie en faveur des droits des personnes en situation de handicap 2021-2030 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/fr/txt/html/?uri=celex:52021dc0101

[8] « Chez les enfants âgés de moins de 5 ans, ainsi que chez ceux âgés de 5 à 9 ans, moins de 5% sont concernés. Il est à moins de 10% à 14 ans et est supérieur à 10% entre 15 à 19 ans » Près d’une personne sur sept se sent en situation de handicap au Luxembourg, le handicap à travers le recensement de la population de 2021, STATEC, 2024 https://statistiques.public.lu/dam-assets/actualite/2024/stn9-handicap/stn9-rp2021-handicap.pdf

[9] Plan d’action national de mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées 2019 – 2024, L’inclusion nous concerne tous, Le Gouvernement du Grand-Duché de Luxembourg, https://santesecu.public.lu/dam-assets/fr/publications/p/plans-national-handicapes-2019-2024/pan-2019-2024-droits-des-personnes-handicapees.pdf

[10]SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, en partenariat et avec le soutien de la Chambre des, la Commission consultative des droits de l’Homme (CCDH), de l’Ombudsman et du Contrôleur externe des lieux privatifs de liberté (CELPL) et du Centre pour l’égalité du traitement (CET). Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[11] Accord de coalition 2023-2028, « Lëtzebuerg fir d’Zukunft stäerken » https://gouvernement.lu/fr/publications/accord-coalition/accord-de-coalition-2023-2028.html

[12] Article 1 CRDPH https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities

[13] Accord de coalition 2023-2028, « Lëtzebuerg fir d’Zukunft stäerken » https://gouvernement.lu/fr/publications/accord-coalition/accord-de-coalition-2023-2028.html

[14] Engagement de Cali envers l’équité et l’inclusion dans l’éducation, UNESCO, 2019 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370910_fre

[15] Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges. Mel Ainscow, 2020 https://doi.org/10.1007/s11125-020-09506-w

[16]Loi du 18 juin 2018, https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2018/06/18/a548/jo

[17] La Déclaration universelle des droits de l’homme, 1948, https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/

[18] Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, Conférence générale de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture,1960, https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-against-discrimination-education

[19] Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, Assemblée générale des Nations Unies, 1966 https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights

[20]  Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux, UNESCO, 1994 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_fre

[21] Objectif 4 : Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, Objectifs de Développement Durable, Assemblée générale des Nations Unies  https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/education/

[22] Convention relative aux droits de l’enfant, Assemblée Générale de l’ONU, 1989,

 https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

[23] Observation générale n° 9, Les droits des enfants handicapés, Comité des droits de l’enfant, 2006, https://docs.un.org/fr/CRC/C/GC/9

[24]Observation générale n° 1, paragraphe 1 de l’article 29 : les buts de l’éducation Comité des droits de l’enfant, 2001, https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=ei%2FHRVoqYQANTBLDfM8EbUNNdBjx6w81XSoYp3P6zLWStXm8l9QzzyCi1FFLG2h2He79SNM9y40vPSd5FK7qqA%3D%3D

[25] Observation générale n° 17, Le droit au repos, aux loisirs, au jeu et à la vie culturelle, Comité des droits de l’enfant, 2013 https://docs.un.org/fr/CRC/C/GC/17

[26] https://docs.un.org/fr/CRC/C/GC/20

[27] Observation générale n° 14 sur l’Intérêt supérieur de l’enfant, Comité des droits de l’enfant, 2013 https://docs.un.org/fr/CRC/C/GC/14

[28] Observation générale n°1 (2014) – Article 12 Reconnaissance de la personnalité juridique dans des conditions d’égalité, Comité des droits des personnes handicapées, https://docs.un.org/fr/CRPD/C/GC/1

[29] §21 https://docs.un.org/fr/CRPD/C/GC/1

[30] Observation générale n° 4 (2016) – Éducation inclusive, Comité des droits des personnes handicapées https://docs.un.org/fr/CRPD/C/GC/4

[31] Observation générale n° 7 (2018) sur la participation des personnes handicapées, y compris des enfants en handicapées, par l’intermédiaire des organisations qui les représentent, à la mise en œuvre de la Convention et au suivi de son application, Comité des droits des personnes en situation de handicap https://docs.un.org/fr/CRPD/C/GC/7

[32] Droits de l’homme : une réalité pour tous, Stratégie du Conseil de l’Europe sur le Handicap 2017-2023 https://www.coe.int/fr/web/disability/strategy-2017-2023

[33] §44, Droits de l’homme: une réalité pour tous, Stratégie du Conseil de l’Europe sur le Handicap 2017-2023 https://www.coe.int/fr/web/disability/strategy-2017-2023

[34] Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales, Conseil de l’Europe, 1950 https://rm.coe.int/1680063776

[35] Protocole additionnel à Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales tel qu’amendé par le Protocole n°11, Conseil de l’Europe, 1952 https://www.echr.coe.int/documents/d/echr/Library_Collection_P1postP11_STE009F_FRA

[36] Guide sur l’article 2 du Protocole m°1 à la Convention européenne des droits de l’homme, droit à l’instruction, mis à jour au 28 février 2025 https://ks.echr.coe.int/documents/d/echr-ks/guide_art_2_protocol_1_fre

[37] Affaire Cam c. Turquie, 2016 (Requête no 51500/08) https://hudoc.echr.coe.int/eng#{%22itemid%22:[%22001-161050%22]}

[38] Affaire Enver Sahin c. Turquie, 2018 (Requête no 23065/12) https://hudoc.echr.coe.int/fre#{%22itemid%22:[%22001-180642%22]}

[39] Affaire G.L contre Italie, 2020 (Requête no 59751/15) https://hudoc.echr.coe.int/fre#{%22itemid%22:[%22001-204322%22]}

[40] Charte sociale européenne (révisée), Conseil de l’Europe, 1996, https://rm.coe.int/168007cf94

[41] N° 13/2002 Association internationale Autisme-Europe (AIAE) c. France https://www.coe.int/fr/web/european-social-charter/processed-complaints/-/asset_publisher/5GEFkJmH2bYG/content/no-13-2002-international-association-autism-europe-iaae-v-france

[42] No. 109/2014 Mental Disability Advocacy Center (MDAC) v. Belgium https://www.coe.int/en/web/european-social-charter/processed-complaints/-/asset_publisher/5GEFkJmH2bYG/content/no-109-2014-mental-disability-advocacy-center-mdac-v-belgi-1

[43] N° 141/2017 Fédération internationale des ligues des droits de l’Homme (FIDH) et Inclusion Europe c. Belgique https://www.coe.int/fr/web/european-social-charter/processed-complaints/-/asset_publisher/5GEFkJmH2bYG/content/no-141-2017-international-federation-for-human-rights-fidh-and-inclusion-europe-v-belgium

[44] Fiche pays Luxembourg, Conseil de l’Europe, Charte sociale européenne https://www.coe.int/fr/web/european-social-charter/luxembourg

[45] Le traité sur l’Union européenne (TUE, 1992), dit traité de Maastricht, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX:11997M/TXT

[46] Article 10 et 19 Traité sur le fonctionnement de l’Union européenne (TFUE, 2007) dit traité de Lisbonne https://eur-lex.europa.eu/FR/legal-content/summary/treaty-on-the-functioning-of-the-european-union.html

[47] Charte des droits fondamentaux de l’Union Européenne (2000/C 364/01) https://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_fr.pdf

[48] Stratégie européenne en faveur des personnes handicapées, 2010-2020, Union Européenne

https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF

[49] Stratégie européenne en faveur des personnes handicapées, 2010-2020, Union Européenne

https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:fr:PDF

[50] Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions – Union de l’égalité : stratégie en faveur des droits des personnes en handicapées 2021-2030 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/fr/txt/html/?uri=celex:52021dc0101

[51] Observations finales concernant le rapport initial de l’Union européenne, Comité des droits des personnes handicapées, 2015

https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEU%2FCO%2F1&Lang=fr

[52] Concluding observations on the combined second and third periodic reports of the European Union-Advance Unedited Version, Comité des droits des personnes handicapées, 2025

https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FEUR%2FCO%2F2-3&Lang=fr

[53] European Pillar of Social Rights, Union Européenne https://employment-social-affairs.ec.europa.eu/policies-and-activities/european-pillar-social-rights-building-fairer-and-more-inclusive-european-union_en?prefLang=fr et Plan d’action sur le socle européen des droits sociaux https://op.europa.eu/webpub/empl/european-pillar-of-social-rights/fr/index.html

[54] Recommandation (UE) 2021/1004 du Conseil du 14 juin 2021 établissant une garantie européenne pour l’enfance, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:32021H1004

[55] Recommandation du 22 mai 2018 (2018/C195/01) relative à la promotion de valeurs communes, à l’éducation inclusive et à la dimension européenne de l’enseignement https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0607(01)

[56] Recommandation (UE) 2024/1238 de la Commission du 23 avril 2024 relative au développement et au renforcement de systèmes intégrés de protection de l’enfance dans l’intérêt supérieur de l’enfant https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32024H1238

[57] Bervidi, C‑38/24, 11 septembre 2025

https://curia.europa.eu/juris/document/document.jsf;jsessionid=918F874C03DABCE75E51477D8F2DFC43?text=&docid=304245&pageIndex=0&doclang=FR&mode=req&dir=&occ=first&part=1&cid=4384591

[58] Constitution, https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/constitution/1868/10/17/n1/consolide/20230701

[59] Loi du 28 janvier 1880 concernant la création d’un établissement pour l’instruction et l’éducation des sourds-muets https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1880/01/28/n2/jo

[60] Loi du 20 avril 1881 concernant l’enseignement obligatoire, https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1881/04/20/n3/jo

[61] Loi du 10 aout 1912, concernant l’organisation de l’enseignement primaire https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1912/08/10/n1/jo

[62] Loi du 16 août 1968 portant création d’un Centre de logopédie et de Services audiométrique et orthophonique, https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1968/08/16/n2/jo

[63] Loi du 14 mars 1973 portant création d’instituts et de services d’éducation différenciée  https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1973/03/14/n1/jo

[64] Loi du 28 juin 1994 en faveur de la participation d’enfants affectés d’un handicap à l’enseignement ordinaire et de leur intégration scolaire, https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/1994/06/28/n1/jo

[65] Arrêté grand-ducal du 9 janvier 1998 portant création d’un Service rééducatif ambulatoire https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/agd/1998/01/09/n2/jo

[66] Loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques. https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2004/06/25/n9/jo

[67] Loi du 13 mai 2008 portant création d’une Ecole préscolaire et primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive. https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2008/05/13/n2/jo

[68] Loi du 6 février 2009 relative à l’obligation scolaire https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2009/02/06/n2/jo

[69] Loi du 6 février 2009 portant organisation de l’enseignement fondamental https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2009/02/06/n3/jo

[70] Loi du 15 juillet 2011 visant l’accès aux qualifications scolaires et professionnelles des élèves à besoins éducatifs particuliers https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2011/07/15/n1/jo

[71] Loi du 29 juin 2017 https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2017/06/29/a617/jo

[72] Loi du 29 août 2017 portant sur l’enseignement secondaire https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2017/08/29/a789/jo 

[73] Loi du 20 juillet 2018 portant création de Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire

[74]Loi du 18 juin 2018 https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2018/06/18/a548/jo

[75] Loi du 30 juin 2023 https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2023/06/30/a401/jo

[76] Les Services SePAS https://guichet.public.lu/fr/citoyens/organismes/organismes_citoyens/service-aides-orientation-scolaire/service-psycho-orientation-scolaire.html

[77] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[78] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[79] Äntwert vum Minister fir Educatioun, Kanner a Jugend, Claude Meisch, op d’parlamentaresch Fro Nr. 2301 vum honorabelen Deputéierte Sven Clement, 2025

https://wdocs-pub.chd.lu/docs/exped/2025/06/QP_59071_1749219625946.pdf

[80] Entretien OKAJU – CDSE, 2025

[81] Présentation sur l’assistance et la rééducation précoce de Dr Emmanuelle Pizon, Médecin spécialiste en pédiatrie, Collaboratrice du Service « Evaluation et Rééducation Fonctionnelles » du CHL et du Service de Rééducation Précoce « Hëllef fir de Puppelchen » lors de la Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher,  avec le soutien d’Info Handicap, 18 Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[82] DSM-5, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux https://www.infodrog.ch/files/content/refbases/DSM-5_Manuel-diagnostique-et-statistique-des-troubles-mentaux.pdf

[83] Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d’Info Handicap, 18 juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[84] « The motto “Nothing About Us Without Us” relies on this principle of participation, and it has been used by Disabled Peoples Organizations throughout the years as part of the global movement to achieve the full participation and equalization of opportunities for, by and with persons with disabilities. »  https://www.un.org/esa/socdev/enable/iddp2004.htm

[85] Présentation de Kimberle W. Crenshaw, https://www.law.columbia.edu/faculty/kimberle-w-crenshaw

[86] Table ronde « Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives » lors de la Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d’Info Handicap, 18 Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[87] Prôner l’inclusion, légiférer l’exclusion! Lettre ouverte à M. Meisch, Ministre de l’Education nationale et à Madame Cahen, Ministre de la Famille, de l’Intégration et à la Grande Région, Zesummen fir Inklusioun — ALPEED asbl Trisomie 21 Létzebuerg asbl Ensemble pour l’Inclusion asbl

[88] Table ronde « Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives » lors de la Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d’Info Handicap, 18 Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[89] Table ronde « Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives » lors de la Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d’Info Handicap, 18 Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[90] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[91] Loi du 30 juin 2023 https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2023/06/30/a401/jo

[92] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[93] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[94] Loi du 23 juillet 2024 fixant la tâche du personnel éducatif et psycho-social des services et administrations de l’Éducation nationale https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2024/07/23/a328/jo

[95] https://adem.public.lu/fr/salaries/assistance-inclusion.html

[96] Loi du 7 janvier 2022 portant sur l’accessibilité à tous des lieux ouverts au public, des voies publiques et des bâtiments d’habitation collectifs. https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2022/01/07/a26/jo

[97] https://www.apemh.lu/services/enfants-et-famille/creches-inclusives/

[98] https://www.apemh.lu/services/centre-de-formation-et-centres-de-competence/inclusion/

[99] Consultation en ligne réalisée par l’OKAJU, juillet à octobre 2025, avec trois versions disponibles en plusieurs langues à destination des enfants et des jeunes en situation de handicap, des parents d’enfants en situation de handicap et des professionnels travaillant auprès d’enfants en situation de handicap.

[100] https://atp.gouvernement.lu/fr/mobilite-reduite/mobibus.html

[101] https://atp.gouvernement.lu/fr/mobilite-reduite/adapto.html

[102] Voir par exemple les conditions de fonctionnement du service Mobibus : https://atp.gouvernement.lu/dam-assets/documents/conditions-de-fonctionnement-mobibus-fr-v202307.pdf

[103] “Extensive childhood health care needs are associated with reduced short-term employment prospects and remain a substantial influence on mothers’ work participation during early motherhood, irrespective of other important characteristics associated with maternal employment.” The impact of a child’s special health care needs on maternal work participation during early motherhood, Lars Johan Hauge ¹, Tom Kornstad, Ragnhild Bang Nes, Petter Kristensen, Lorentz M Irgens, Leif T Eskedal, Markus A Landolt, Margarete E Vollrath, Paediatr Perinat Epidemiol. 2013, https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23772937/

“The results showed that caring for children with disabilities has a negative effect on mothers’ labour market participation, working hours and labour income. The more severe a child’s condition is, the more likely the mother was to work and earn less, or to stop working entirely” Impact of child disability on parental employment and labour income: a quasi-experimental study of parents of children with disabilities in Norway. Wondemu, M.Y., Joranger, P., Hermansen, Å. et al. (2022) BMC Public Health https://rdcu.be/eIRCw

La mère, mode de garde n°1 des enfants en situation de handicap, Handicap.fr, (France) https://informations.handicap.fr/a-la-mere-mode-de-garde-n1-des-enfants-handicap-37573.php

« 88% des foyers ont vu leur activité professionnelle impactée par le handicap de leur enfant (pour au moins l’un des deux parents, majoritairement les mères à 81%). Les stratégies professionnelles des parents amènent à : Une cessation totale d’activité pour 40% des mères et 5% des pères ; Une réduction du temps de travail pour 51% des mères et 8% des pères ; Un changement d’orientation professionnelle pour 21% des mères et 4% des pères ; Un aménagement des horaires pour 45% des mères et 11% des pères » Petite enfance et Handicap : Quels parcours et quelles nouvelles réponses pour les accompagner ? Rapport d’étude Financée par la Région Ile-de-France (2022), (Paris, France) https://www.fesp.fr/wp-content/uploads/2023/04/rapport-etude-petite-enfance-et-handicap-vf.pdf

[104] Table ronde « Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives » lors de la Journée sur Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives, SummerSeminar, formation organisée par l’Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, avec le soutien d’Info Handicap, 18 Juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[105] Arrêté du Gouvernement en conseil du 8 octobre 2021 portant institution du comité interministériel pour la promotion des droits des personnes en situation de handicap.

https://legilux.public.lu/eli/etat/leg/agc/2021/10/08/a309/jo

[106] Trouble du spectre de l’autisme – Parcours: dépistage et repérage (2023) et Trouble du spectre de l’autisme – Dépistage et signes précoces pour les professionnels de première ligne (2023), GT Autisme, Conseil Scientifique

[107] Repérer et guider à remplir par le médecin, Détecter les signes d’un développement inhabituel chez les enfants de moins de 7 ans, Délégation interministérielle à la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement (France) https://handicap.gouv.fr/IMG/pdf/brochure_reperage_tnd_2020.janv.pdf

[108] Les plateformes de coordination et d’orientation pour suspicion du trouble du neuro-développement (TND) chez les enfants, Enfant-différent (France) https://www.enfant-different.org/soins-medicaux/les-plateformes-de-coordination-et-dorientation-pco/

[109] Recommandation 7.4 page 20, Rapport annuel 2023 l’accès aux soins pédiatriques (0 à 12 ans) et le respect des droits de l’enfant, OKAJU, 2024, https://www.okaju.lu/wp-content/uploads/2024/04/Okaju-Rapport-2023_pages_intv02.pdf

[110] Rapport annuel 2023 l’accès aux soins pédiatriques (0 à 12 ans) et le respect des droits de l’enfant, OKAJU, 2024, https://www.okaju.lu/wp-content/uploads/2024/04/Okaju-Rapport-2023_pages_intv02.pdf

[111] Visite de terrain réalisée en février 2025 par l’OKAJU

[112] Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, Tony Booth and Mel Ainscow, 2002 https://index-for-inclusion.org/en/

Qualinclus, Guide d’auto-évaluation pour une école inclusive, Ministère de l’éducation, France, juillet 2023, https://eduscol.education.fr/1257/qualinclus-un-guide-d-auto-evaluation-pour-une-ecole-inclusive

Communiquer pour tous : Guide pour une information accessible, Allaire Cécile, Ruel Julie, (France) 2021

https://www.santepubliquefrance.fr/docs/communiquer-pour-tous-guide-pour-une-information-accessible

[113] QTRobot, le compagnon des enfants autistes, https://luxembourg.public.lu/fr/investir/votre-entreprise-au-luxembourg/healthtech.html#section-content

[114] Le dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques au Grand-Duché de Luxembourg : Rapport d’évaluation 2022, MENJE/S-EBS, janvier 2023, https://men.public.lu/fr/publications/eleves-besoins-specifiques/informations-generales/rapp-eval-2022/rapp-eval-2022.html

[115] Table ronde « Inclusion des enfants et des jeunes au quotidien : Vécus, défis et perspectives » lors de la Journée sur l’inclusion des enfants et des jeunes, SummerSeminar, formation organisée par l’OKAJU, avec le soutien d’Info Handicap, 18 juillet 2025 https://www.summerseminar.lu/

[116] https://www.apemh.lu/services/centre-de-formation-et-centres-de-competence/inclusion/incluso/